选注释书目:日语学习者语言

Sachiko Horii, CARLA，明尼苏达大学，2011年12月12日

关于组织的说明:
在每个主题领域(如时态方面)中，所有关注该主题的研究都按时间顺序列出，从最古老的开始，到最近的结束，假设每个研究都包含并建立在以前的研究结果之上。

日语学习者语言研究的元分析

以下出版物中评论的许多研究都不是英文的，而且/或在美国无法获得

森，Y.，和森，J.(2011)。回顾了近年来(2000-2010)关于二语日语学习和教学的研究。语言教学,44岁, 447 - 484。

本文对二语日语学习与教学的研究进行了全面的综述。作者回顾了2000年至2010年间发表的200多项实证研究，涵盖了广泛的主题，包括词汇和汉字学习、中介语语法发展、第二语言日语的阅读和写作、中介语语用学和语言社会化、第二语言日语学习中的情感因素、多语化和日语作为传统语言的习得，以及日语教学的教学方法和课程设计。

Tense-Aspect

下面的研究着眼于表示进行或结果意义的'-te -i '形式。他们的发现基本上是一致的:结果性更难以获得。

許夏珮(1997)“中/上級台湾人日本語学習者による“テイル”の習得に関する横断研究”“日本語教育”95年,37-48 (tr,许凤,美国(1997年)。台湾日语中高级学习者-te iru习得的横断面研究，日语教学学报，95年,37-48。)

Sheu对60名母语为台湾语的日本第二语言学习者(30人居住在日本，30人居住在台湾)进行了一项图片描述任务和语法测试。她发现，中级和高级水平的学习者在习得-te iru的语境中发现了以下的困难顺序:(从最难的开始)过去的经历>反事实>结果性>进展性>习惯性>形容词>习惯用法>个人关系。

Shirai, Y.和Kurono, A.(1998)。日语作为第二语言时体标记的习得。48岁的语言学习(2), 245 - 279。

白井和黑野进行了两个实验。在第一个实验中，他们分析了三名日语L2学习者(汉语L1)与日语母语者对话的采访数据，发现学习者比母语者使用更多的活动动词te- i-。在第二个实验中，他们在九个月的时间里对17名来自不同亚洲国家的日语第二语言学习者进行了三次选择语法测试。作者发现，第二语言学习者发现区分动补-te-i的正确用法更加困难。
(在日本,参见黒野敦子(1995)“初級日本語学習者における”——テイル”の習得について”“日本語教育”87年,[tr, Kurono a(1995)。日语教学学报，87]。

許夏珮(2000)“自然発話における日本語学習者による“テイル”の習得研究─OPIデータの分析結果から─”“日本語教育”104年,20−29 (tr,许凤,美国(2000年)。日语学习者自然言语中-te iru习得研究:基于OPI数据分析。日语教学杂志，104页。)

Sheu研究了te- iru在OPI(口语能力访谈)数据中的使用情况，90名日语L2学习者(5名初级学习者，10名中级学习者，10名高级学习者，5名高级学习者)使用te- iru。她发现-te iru在不同母语使用者的3个熟练程度语境中的发展顺序如下:递进>静态>重复>动补>状态变化>完善。

石田,m(2004)。重铸语对外语日语学习者体形-te - (ru)习得的影响。现年54岁的语言学习(2), 311 - 394。

石田研究了重铸可能如何影响学习者产生不完美的-te-i的准确性。三名英语母语者和一名在美国一所大学学习日语L2的中英双语者参加了每周八次的对话课程，在这些课程中，作者提供了重写和其他类型的纠正反馈。结果表明，学习者的准确性显著提高，因为他们提供了重铸。研究人员还发现，他们产生动补意义的形式- te-i-比产生进行意义的形式更准确。这篇论文在表格中包含了对以往研究的全面总结。

塩川絵里子(2007)“日本語学習者によるアスペクト形式“テイル”の習得,文末と連体修飾説との関係を中心に——”“日本語教育”134年,100 - 109 (tr, Shiokawa大肠(2007)。二语日语学习者-te iru的习得。日语教学杂志，134, 100 - 109]。

之前的研究主要集中在主句中-te iru的习得，Shiokawa研究了日本第二语言学习者如何习得名词修饰从句中的-te iru。通常，在主句中-te iru与活动动词连用，-ta与成就/成就动词连用，但在名词修饰从句中，-te iru和-ta都可以与成就/成就动词连用。Shiokawa对63名在日本学习日语第二语言的大学生(21名初级学习者，21名中级学习者，21名高级学习者)进行了语法判断测试。她发现，初级和中级学习者在名词修饰从句的语法判断中，也有将te iru与活动联系起来，将-ta与成就/成就联系起来的非母语倾向。

Sugaya, N.和Shirai, Y.(2007)。二语日语学习者习得非完成体标记的进式和动式意义:迁移、共性还是多重因素?第二语言习得研究，29, 1-38。

Sugaya和Shirai通过对80名生活在日本的日本第二语言学习者进行口头图片描述任务和语法可接受性测试的数据分析，研究了学习者第一语言中动词的词汇方面如何影响日语第二语言- te- i-ru的习得。可接受性任务的结果表明，低水平学习者更多地将活动动词与进行动词联系在一起。此外，尽管母语中有进行式标记的学习者对进行式意义的判断比母语中没有进行式标记的学习者更准确，但总的来说，进行式似乎比结果式更容易判断。而在口头图片描述任务上，低水平学习者表现不同;他们没有把te-i-ru和活动动词联系起来。结果表明，任务类型与二语日语不完全体习得的迁移和熟练程度存在交互作用。
(在日本,参见:菅谷奈津恵(2004)“文法テストによる日本語学習者のアスペクト習得研究”“日本語教育”123年,56 - 65。[tr. Sugaya, N. (2004).]日语教学学报，123,56-65]。

Gabriele, a(2009)。二语习得中的迁移与过渡:对英语和日语学习者的双向研究。第二语言习得研究，31, 371 - 402。

Gabriele研究了迁移对英语日语学习者习得现在时和动补标记te-iru和日语英语学习者习得现在时标记be的方面语义的影响。她给101名日语学习者、23名英语母语者、31名英语日语学习者和33名日语母语者分配了口译任务。参与者被要求听一个有两张图片的短篇故事，然后被要求判断这18句话是否与故事相符。研究者询问第二语言学习者是否可以通过排除第一语言而非第二语言的解释来抑制母语的影响。结果表明，第二语言英语学习者在这方面比第二语言日语学习者更困难。两种L2s的学习者在成绩上都表现准确;关于成就的数据更加混杂，成就与进步的存在或不完美的te-iru之间的相互作用提出了更大的挑战。这项研究首次考察了习得和抢占语境给两种L2s学习者带来的问题。

否定

Kanagy, r(1994)。日语学习的发展顺序:否定，应用语言学问题，5(2), 255 - 277。

Kanagy对两所美国大学的12名初级日语L2学习者在一学年里收集的结构化访谈数据进行了分析。她发现，尽管所有的否定形式都是在研究开始时引入的，但随着时间的推移，她的第二语言学习者逐渐学会了它们。他们似乎首先习得名词性否定和动词否定，然后才习得形容词否定。作者的结论是，第二语言学习者首先倾向于以未分析的方式使用'-nai'，然后开始使用几种否定词，仍然以未分析的方式使用，最后才开始以分析的方式使用它们。

连接表达式

峯布由紀(2007)“認知的な側面からみた第二言語の発達過程について——学習者の使用する接続辞表現の分析結果をもとに——”“日本語教育”134、90−99 (tr。我的,f(2007)。第二语言发展的认知因素:学习者如何发展日语连接表达。日语教学杂志，134, 90 - 99]。

Pienemann(1998)*可加工性理论解释了语言处理技能是如何发展和自动化的，Mine利用来自90名具有汉语、英语和韩语母语的日本L2学习者(5名初级学习者，10名中级学习者，10名高级学习者和5名高级学习者)的OPI数据，研究了日语L2中的连接表达。她发现学习者连接表达的扩展如下:原因(例如- te， -kara) >否定(例如- kedo， -ga) >假设原因(例如- tara， -to， -ba) >假设否定(让步)(例如- temo)(第138页)。作者广泛地认为，对于初学者来说，在语言加工过程中同时关注形式和意义是一种挑战。

*皮内曼，M.(1998)。语言加工与第二语言发展:可加工性理论阿姆斯特丹:约翰·本杰明。

示范

迫田久美子(1993)“話し言葉におけるコ・ソ・アの中間言語研究”“日本語教育”81年,67 - 80 (tr, Sakoda k(1993)。日语口语指示语中介语研究。日语教学学报，81, 67 - 80]。

Sakoda研究了日语指示代词“ko-”、“so-”和“a-”是如何在二语习得的。她收集了来自22个国家的60名日语第二语言学习者的采访数据，其中包括20名初级学习者、20名中级学习者和20名高级学习者，以及10名日语母语者。在长达一小时的采访中，参与者被要求谈论他们能记得的小学或初中的老师。结果表明，学习者使用指示代词的频率和准确性随着他们的熟练程度的提高而提高。初级水平的学习者很少使用指示代词，即使他们使用了指示代词，他们也用错了。中级水平学习者使用指示代词较多，但错误仍时有发生。高级学习者更像母语学习者;也就是说，他们少用ko-，多用so-。然而，“a-”的错误用法仍然存在。Sakoda还发现，l1中有三个指示代词的学习者比l1中只有两个指示代词的学习者更容易习得日语三指示语系统。

迫田久美子(1996)“指示詞コ・ソ・アに関する中間言語の形成過程−対話調査による縦断的研究に基づいて−”“日本語教育”89年,64 - 75 (tr, Sakoda k(1996)。日语指示语中介语发展:基于口头访谈的纵向研究。日语教学杂志，89, 64 - 75]。

在先前的研究(Sakoda, 1993)之后，Sakoda进一步对日语指示代词习得进行了为期三年的纵向研究。她对3名韩语学习者和3名学习日语L2的汉语学习者进行了1小时的采访，在3年的时间里每4个月收集一次数据(每人8次采访)。她在所有参与者中确定了以下发展顺序:回指的“ko-”>=回指的“so-”>回指的“a-”>记忆和策略使用(第188页;p . 67)。主要的错误类型包括用ko-而不是so-，用a-而不是so-。前一种类型出现在所有参与者的初级水平，后一种类型甚至出现在高级水平，当错误减少。Sakoda进一步确定了在两种语言的使用者中错误形式消失的时间:对于说中文的人来说，错误的消失顺序是:回指“so-”的错误，记忆错误和策略性>的回指“a-”和回指“ko-”的错误;对于韩语使用者:回指“ko-”错误>回指“so-”错误>记忆错误>回指“a-”错误。

粒子

久保田美子(1994)“第2言語としての日本語の縦断的習得研究−格助詞”を”“に”“で”“へ”の習得過程について−”“日本語教育”82年,72 - 85 (tr。日本久保田公司,y(1994)。日语作为第二语言的纵向习得研究:关于“o”、“ni”、“de”和“e”的习得过程。日语教学杂志，82, 72 - 85]。

久保田对两名生活在日本的日语第二语言成人学习者进行了为期22个月的研究。她从语法测试和日记中收集书面数据，从对话任务和讲故事任务中收集口头数据。她检查了四个粒子，“o(宾格)”，“ni(位置)”，“de(位置)”，“e(方向)”，发现L2学习者在书面和口头表达中，正确表达“ni”和“o”的频率高于“de”和“e”，直到数据收集期的第三季度结束。在第四季度，他们的产出开始因学习者的不同而有所不同。例如，久保田报告说，这两种人都最容易正确地说出“e”，但其中一个人说出“ni”的准确率较低，而另一个人说出“o”的准确率较高。特别是，他们都混淆了“de”和“ni”的用法，这似乎是“ni”比“de”泛化的结果。她还发现，虽然“o”的准确性不受动词的影响，但“de”和“e”的准确性却因与动词搭配而不同。

Transitive-intransitive动词

这些研究都集中在不及物动词的习得上，借鉴了通用语法。他们调查了日语不及物动词的两个子类，非宾格动词和非作格动词，是如何在深层和表层结构层次上产生的。虽然动词的两个子类可能呈现相同的表层结构(主谓结构)，但在深层结构层面，非宾格结构和非作格结构中的主语分别是宾语和主语。Hirakawa(2001)认为，典型的非宾格动词包括:otiru“跌倒”、sinu“死亡”、tuku“到达”、wareru“打破”、yakeru“燃烧”，典型的非格动词包括:naku“哭”、“utau”唱、“asobu”玩、“oyogu”游泳、“hasiru”跑(第229页)。

Hirakawa m(2001)。日语非宾格动词的二语习得。第二语言习得研究，23, 221 - 245。

Hirakawa研究了25名中级高级日语第二语言学习者如何在句法和语义上区分日语中的非宾格动词和非作格动词。这种区别在语法理解和多项选择测试中的两个结构中表现得很明显——“很多”结构和“te - i(ru)”结构。Hirakawa的结论是，第二语言学习者似乎在句法和语义上区分了这些子范畴。

Oshita, h(2001)。二语习得中的非宾格陷阱。第二语言习得研究，23, 279 - 304。

Oshita(2001)在理论上综合了汉语、英语和日语中关于非宾格动词和非作格动词习得的研究，提出了非宾格陷阱假说，预测了二语学习者习得非宾格动词和非作格动词的发展顺序。虽然他更关注英语的第二语言习得而不是其他第二语言习得，但他声称，一般来说，低水平和中级水平的学习者不会区分非谓语和非作格词。第二语言学习者往往首先在非宾格中发现错误，最终习得针对非宾格的目标型句法结构。例如，在日语的L2中，这种情况出现在主格助词ga可以与非宾格动词连用而不能与非作格动词连用的地方。

Sorace, A.和Shomura, Y.(2001)。分割不及物动词习得的词汇约束:来自二语日语的证据。第二语言习得研究，23, 247 - 278。

Sorace和Shomura研究了母语为英语的成年日本第二语言学习者如何区分带有数字量词的非宾格动词和非作格动词。在日语的非作格结构中，数量词需要相邻，而在非宾格结构中则不需要相邻。在他们的研究中，居住在日本的两组学习者包括29名初级后学习者和31名中级学习者，他们参加了一项语法可接受性任务。他们发现，第二语言学习者在使用不及格时比使用非宾格时更准确。在他们的文献综述中，作者很好地总结了日语中与非宾格/非作格动词相关的语法特征。

中石ゆうこ(2005)“対のある自動詞/他動詞の第二言語習得研究——“つく——つける”、“きまる——きめる”、“かわる——かえる”の使用状況をもとに——”“日本語教育”124年,23个−32 (tr, Nakaishi y(2005)。及物与不及物动词对的第二语言研究:tsuku/tsukeru、kimaru/kimeru和kawaru/kaeru的用法分析。日语教学杂志，124, 23-32。)

Nakaishi首先研究了90名母语为汉语、英语和韩语的日本L2学习者(5名初级学习者，10名中级学习者，10名高级学习者，5名高级学习者)的OPI数据，发现及物动词对的错误使用在中级及以上水平的学习者中更为频繁，而英语和汉语学习者比韩语学习者更频繁。她进一步对214名日语第二语言学习者(99名说汉语者和126名说韩语者)执行了一个完成句子的任务。在这个任务中，她关注了3对及物动词和不及物动词，tsuku/tsukeru[打开]，kimaru/kimeru[决定]，kawaru/kaeru[改变]。虽然第二语言学习者总体上更正确地使用及物动词，但准确性因动词而异。Nakaishi进一步发现了学习者使用动词的四种不同模式:1)不考虑动词变位形式而只使用及物动词;2)不考虑动词变位形式而使用不及物动词;3)根据动词变位形式而使用及物动词或不及物动词;4)在同一动词变位形式下同时使用及物动词和不及物动词。她的数据显示，尽管所有被选动词的第四种类型出现的频率最高，但在tsuku/tsukeru(打开)和kimaru/kimeru(决定)中，第一种类型出现的频率高于第二种类型，在kawaru/kaeru中，第二种类型的频率高于第一种类型。

动词的词形变化

坂本正(1993)“英語話者における”て形”形成規則の習得について”“日本語教育”80年,125 - 135 (tr。坂本,t(1993)。英语使用者习得日语te形构词规则。日语教学杂志, 125 - 135]。

坂本在日本一所大学对英语母语为第二语言的日本学习者进行了一项关于30个动词的语法测试，考察了从初级中级到高级的不同熟练程度下te形式的习得情况。结果表明，大多数共轭类型是在高级水平上获得的，但有些共轭类型可能更难获得。这样的例子包括:- ku - > tte(例如だく——> *だって),顾——> ide(例如およぐ——> *およんで,*およぎて),俄罗斯——> tte(例如なぐる——> *なぐて)(第133 - 132页)。研究人员还发现，不同熟练程度的第二语言学习者即使对动词不熟悉，也能正确地组合动词。预中级/中级水平学习者的准确率为75-80%，预高级水平学习者的准确率为85%，高级水平学习者的准确率为93-97%。

川口,美国(2000年)。日语言语形态习得:可加工性理论在日语中的应用。皆Linguistica, 54岁, 238 - 248。

本文根据Pienemann(1998)*的可加工性理论(1998)考察了日语言语形态绘画的发展顺序。本研究分析的数据来自三项纵向研究和两项横断面研究，共有21名学习第二语言日语的大学生完成了“不受限制的对话和各种图片任务”(第244页)。Kawaguchi的实证分析支持了她关于日语言语形态习得的四个发展阶段的假设:

第一阶段:使用不变形式，如非过去礼貌形式的有限形式(如tabemasu， 'eat')

第二阶段:使用词汇语义语素，例如将语义直接映射到语言上(例如，tabemasu-ka，“(你)吃吗?”)

第三阶段:短语语素的使用，包括动词和动词短语中的助动词之间的信息交换(例如，tabe-nai“不要吃”)

第四阶段:短语间语素的使用，例如日语中连接状语的形成和被动结构(例如，tabe-nagara 'while eating，' tabe-rare-ta 'was/were eating)。

*皮内曼，M.(1998)。语言加工与第二语言发展:可加工性理论．阿姆斯特丹:约翰·本杰明一起珍藏的东西。

有条件的

スニーラット・ニャンジャローンスック(2001)“OPIデータにおける”条件表現”の習得研究——中国語,韓国語,英語母語話者の自然発話から——”“日本語教育”111年,26 - 35周不等(tr。Neancharoensuk,美国(2001年)。基于OPI数据的条件句习得研究:汉语、韩语和英语学习者日语的自然言语日语教学学报，111年,26 - 35周不等)。

Neancharoensuk研究了日语条件句的发展序列，使用了90名具有汉语、英语和韩语母语的日本第二语言学习者(5名初级学习者、10名中级学习者、10名高级学习者和5名高级学习者)的OPI数据。她的研究结果表明，第二语言学习者只有在中级水平才开始习得条件句。她还发现，假设类和过去习惯比反事实类和非过去习惯更容易习得。

数字分类器

汉森，L. & Y.陈(2001)。在数字分类器的获取和消耗中什么是重要的?JALT日报》23日, 90 - 110。

本文考察了日语二语和汉语二语数词句法的发展阶段。数据来自204名以英语为母语的第二语言日语学习者和192名以英语为母语的第二语言汉语学习者，他们在日本或台湾生活了18、24或36个月。研究人员向参与者展示了一组24幅物体图，并要求他们说出其中的数量。Hansen和Chen发现，学习者在学习数字分类器时一般会经历以下三个阶段:

第1阶段:强制语境中没有分类词

第二阶段:在数字和名词之间插入一个未标记的分类器，逐步获得适当的语义范畴

阶段3:正确的分类器请求

更有趣的是，作者确定了数字可达性层次如下:有生命的人类(例如，nin) >有生命的非人类(例如，hiki) >形状(例如，hon, mai, ko) >功能。

学习互动

Iwashita n(2001)。外语日语学习者熟练程度对非母语-非母语互动中互动动作和修正输出的影响。系统，29日,267 - 287。

本文考察了学习者的熟练程度对NNS-NNS交互中修改输出的机会、交互动作的类型(确认检查或澄清请求)以及交互动作的产生的影响(第270页)。数据来自24名澳大利亚大学生，他们被要求完成交流任务。结果表明，高、低熟练度组之间的交互作用比相同熟练度组之间的交互作用更多，但并没有产生最多的修正输出。总体而言，作者发现学习者的熟练程度对通过确认检查或澄清请求等互动动作修改输出的机会没有显著影响。

奥塔，a.s.(2001)。课堂中的第二语言习得过程:学习日语．劳伦斯Erlbaum。

本书考察了美国一所大学一年级或二年级日语班的7名大学生的二语习得过程(如学习者的私人言语、同伴互动)。特别有趣的是，Ohta分析了7名参与者对教室里其他人的纠正性反馈做出回应时学习者的私下讲话。她用灵敏的麦克风分别对每位学习者的话语进行录音，并收集他们私下的话语——对自己说的话——的数据。她对私人语音数据的对话分析表明，学习者即使没有大声说出来，也在积极地使用私人语音，通过对其他学习者的私下回应来利用纠正性反馈。通过这种方式，她强调了语言课堂中“积极听众”的重要性(第71-72页)。

(参见:Ohta, A. S.(2000)。反思重铸:日语课堂中以学习者为中心的纠错反馈考试。在J. K. Hall和L. S. verpletse(编)中，第二语言和外语通过课堂互动学习．新泽西州马赫瓦:劳伦斯·厄尔鲍姆，47-71岁。)

Iwashita n(2003)。任务型互动中的负反馈与正证据:对第二语言发展的不同影响。第二语言习得研究，25, 1-36。

本研究考察了消极反馈和积极证据对NS-NNS任务型会话中两种语法结构的短期发展的影响，即日语位置-初始结构和动词语素-te (p. 11)。数据来自55名在澳大利亚学习日语的大学生，他们被要求完成两项交际任务。他们还接受了前测、完成任务后立即进行的后测和延迟后测。结果表明，对于在预测中得分高于平均水平的学习者来说，积极证据对即时后测的影响更大，而像重铸这样的内隐负面反馈则对无论预测得分如何的学习者都是有益的。然而，总的来说，大约有一半的非目标类话语被NSs忽略了。

福斯特，P.和Ohta, A. S.(2005)。第二语言课堂中的意义协商与同伴协助。应用语言学,26岁(3), 402年。

本文考察了在两种不同的语言学习环境下进行意义协商的实例。数据来自20名在伦敦一所大学学习英语的年轻成人学习者和19名在课堂上进行两项类似信息交流任务时学习日语的美国大学生。作者采用定量和定性的方法对数据进行分析。他们的研究结果表明，对意义的协商并不经常发生。然而，在完成任务的过程中，学习者积极地通过多种方式相互帮助，包括话语的共同建构、自我纠正和同伴纠正。

Egi, t(2007)。口译被重塑为语言证据:语言目标、长度和变化程度的作用。第二语言习得研究，29，511 - 537。

本研究考察了49名日语学习者在完成两项信息缺口任务时如何解释提供给他们的复述。研究人员要求31名学习者在每次重铸后立即报告他们的想法，要求18名学习者在任务完成后报告他们的想法。结果表明，当重读内容较长且偏离原文时，学习者倾向于将其解释为对内容的反应。他们更有可能注意到重铸时，他们是简短的，接近最初的表达。Egi认为重铸的长度和数量也可能影响学习者的解读。

(参见Egi, T.(2007)。重铸，学习者的解读和第二语言的发展。在A. Mackey (Ed.)中，第二语言习得中的会话互动(页249 - 267)。牛津:牛津大学出版社

吉田,r(2008)。教师对纠正反馈类型的选择和学习者的偏好。语言意识,17(1), 78 - 93。

本文考察了澳大利亚一所大学日语课堂中教师对纠正反馈的选择和学习者的偏好。这些数据包括日语二年级课堂的录音，主要针对7名学习日语的大学生和2名日语老师，以及刺激回忆访谈。结果表明，尽管教师和学习者都认为自我纠正更有效，但教师使用重铸法的频率最高。

吉田,r(2010)。在日语课堂中，教师和学习者如何感知纠错反馈?现代语言杂志，94(2), 293 - 314。

本文继续研究教师和学习者对纠正性反馈的认知。重新分析吉田(2008)的数据，吉田发现，即使学习者对纠正性反馈做出了回应，他们也并不总是注意到纠正性反馈，而教师往往认为他们的学生，特别是“能力强的学生”，注意并理解了他们的纠正性反馈。

Egi, t(2010)。学习者对重铸语言的吸收、修正输出和感知:学习者的反应即语言意识。现代语言杂志，94(1), 1日到21日。

本文考察了24名日语学习者在完成三个任务时是否以及如何感知重铸。在完成任务后，学习者被要求观看他们改编的片段，并报告他们对这些片段的看法。结果显示，那些提供摄取的人更有可能将重铸视为纠正性反馈。此外，那些修改自己的原始话语以回应重铸的人不仅注意到重铸，而且还注意到他们的中介语中存在空白。

语法复杂性

Iwashita n(2006)。句法复杂性测量及其与日语口语水平的关系。《语言评估季刊》，3, 151 - 169。

本文探讨了句法复杂性指标与日语口语水平之间的关系。数据来自33名学习第二语言日语的英语大学生，他们被要求完成三种不同的口头叙述故事任务。在她的数据分析中，Iwashita使用了四个生产单位来检验四种句法复杂性度量，这些度量适用于两个(高和低)熟练组的学习者语言。她使用的四个生产单元包括t单元(即一个独立分句及其所有从属分句)、分句、动词短语和单词。在她的分析中考察了四种句法复杂性的衡量标准:长度(每个t单位/子句的单词数)、一般复杂性(例如，每个t单位子句的数量)、协调性(每个t单位独立子句的数量以及独立子句占子句总数的比例)和从属性(每个t单位从属子句和动词短语的数量以及从属子句占从句总数的比例)。结果表明，t单元的长度和每个t单元的从句数是预测学习者口语水平的最佳指标。