 语言习得高级研究中心 |
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战略7：提供有意义的输入 输入 几十年来，语言教育领域的学者们一直认为“可理解输入”的中心作用(Krashen, 1982;1985;在第二语言习得的过程中。当输入*略高于学习者当前的熟练水平(“i + 1”)时，它被认为是“可理解的”。这个概念与维果茨基(1962)的工作有关，他认为真正的学习只有在学习者面对他/她无法理解的新概念时才会发生。通过“更有能力的同伴”的互动和帮助，学习者才能进步。“……与伙伴的成功协调——或协助表演——引导学习者达到他们单独能够达到的效果……”(吉本斯，2002，第8页)。换句话说，学习是由社会调节的，因为它需要语言的互动。社会文化学习理论与第二语言习得之间的关系受到许多学者的重视(例如，Lantolf, 2000)。 作为输入的真实文本 为了导致语言和内容学习，输入（是口头或书面）应该是真实的。真实的文本是最初用于语言教学目的的文本，而是为了沟通意义的目的（Brinton等，1989; Tedick，2003）。看泰迪克的讨论文本的真实性． 真实文本(口头或书面)是CBI课程内容的主要来源，对CBI课程开发至关重要。当使用真实文本时，教师面临的困难是，既要在语言上确定合适的文本材料(符合学生的熟练程度或略高于学生水平的文本材料)，又要在认知上确定足够的挑战(包含适合年龄/成熟度水平的内容的文本材料)。真实文本的选择必须根据学生的具体水平需要进行评估而有所不同。 对于新手级别，其中任务应着眼于学生的识别关键词和主要思想，选择文本要短（不要太长时间），高语境，使学习者可以利用自己的背景知识作为支撑。这些文本的示例包括电视或短无线电计划，商业广告，歌曲，信件或电子邮件对应等）（Glisan等，2003）。 在中级水平，任务应该强调关键观点和支持细节的识别，文本选择应该包括叙事、短篇故事、信息丰富的文本，等等学生感兴趣的主题。文本还应包括与目标文化相关的文化内容(例如，适当的电视节目片段，如肥皂剧、访谈、杂志文章等)(Glisan et al.， 2003)。 最后，在先进的水平上，任务应该强调主要想法和支持细节的识别以及对给定主题的不同观点的识别以及制定推论的能力，所选文本应该反映更高程度的复杂性：它们应该更长，反映更复杂的话语，并应涵盖个人对一般兴趣的广泛主题（文本类型可能与中级级别相同，但任务应该更复杂，对学生更加复杂和苛刻）（格里兰等，2003）。正品和适当的文本的选择是CBI的关键，因为它自然提供了一个上下文，其中学生可以同时关注内容和语言特征。 由于适当的真实文本很难识别，教师在不同的目的和层次上重复使用同一文本是明智的。例如，比利时政府的这个网页名为“Comment préserver l 'eau à la maison?”“(如何在家里节约用水)是一个高度上下文化的文本，可以用于初学者和更高级的学习者。新手的学习者可能会暴露在本文的上下文中单位在国内/避难所和可能会被分配一个任务,要求他们扫描文本关键词汇和短语(卫生间、浴缸、淋浴、清洁、洗衣服、园艺),看看他们是否有能力通过依赖背景知识和提供的图形支持，在文章中找到确定家庭活动使用的水量的地方。中级水平的学习者可能会在同一篇文章的上下文中使用关于节水的单元，可能会被期望识别文本中与用水和节水有关的关键思想以及支持细节。高级水平的学习者可以在全球环境问题单元的上下文中使用该文本，水资源保护是与整体主题相关的主题。他们可能会理解这篇文章的全部内容，或许还会将其与美国环境中类似的用水信息进行文化比较。 提供不同视角的输入 Stoller(2002)认为，学生需要接触来自不同内容来源的输入，代表不同的观点;接触到不同的观点提供了积极的紧张感。积极紧张感是来自于同一主题的不同视角的紧张感。它产生于多角度的深思熟虑，不同但互补的观点，和对立的观点。例如，在一所大学的课堂上，学生们参与了霍皮人的学习。他们接触到多种文本(书面的、口头的和图片描述)，具有不同的视角，允许积极的紧张感，这导致学生考虑以下观点:
寻找合适的材料，是真实的，并使学习者暴露在积极的紧张是一个挑战。这就是技术可以发挥关键作用的地方;教师和学生需要使用互联网和其他技术资源来找到合适的资源，可以作为特定的CBI课程或单元的可理解输入。 建立冗余:为不同的目的重新访问输入 在CBI中，学习者都通过这种语言的媒介学习新的语言并学习其他事情（内容，文化概念）。因为许多概念和访问和讨论这些概念所需的语言结构/词汇都将是新学习者的新概念，因此必须修改冗余的指令（Cummins，2000; Stoller，2002）。Stoller（2002）建议以不同目的重访内容（输入）的以下技术：
在类似的静脉中，沉浸式教师认为，CBI教师应该是“语言环保主义者”，使其成为减少，重用和回收“词汇和关键结构的练习（Maureen Curran-Dorsano，个人沟通，2003年2月28日））。如上所述，教师可以通过具有不同熟练程度的学习者使用相同的文本来“再循环”，同样的文本可以为不同的目的使用相同的文本。 *我们要承认一些学者已经开始质疑使用术语“输入”和“产出”（例如，Kramsch，1995; Van Lier，2000）。代替的“输出”，斯温（2000年）用诸如“口语，写作，说话，言语表达和协作的对话，”即使她认为这种替代是“一个临时解决方案... [直至] ...相应的术语...出现[S]“（第103页）。由于缺乏其他广泛接受的替代方案，我们在Cobaltt网站上维护了“输入”和“输出”。
引用: 布林顿，斯诺，M. A.， &威什，M. B.(1989)。基于内容的第二语言指令。波士顿:Heinle & Heinle出版社。 康明斯（2000）千年浸入式教育:我们从30年的第二语言浸入式研究中学到了什么。(在线)http://www.iteachilearn.com/cummins/immersion2000.html[还在线CoBaLTT网站]。 吉本斯,p .(2002)。搭建式语言，搭建式学习．朴茨茅斯:海涅曼。 Glisan，E.W.，Adair-Hauck，B.，Koda，K.，Sandrock，S.P.，＆Swender，E。（2003）。ACTFL综合绩效评估。Yonkers，NY：美国外语教学理事会。 Kramsch，C.（1995）。所应用的语言学家和外语老师：他们可以互相交谈吗？澳大利亚应用语言学评论，18(1), 1 - 16。 克拉申,美国(1982年)。二语习得的原则与实践。纽约:帕加马出版社。 Krashen，S.（1985）。输入假设：问题和含义。纽约:朗文。 李志强(译)(2000)。社会文化理论与第二语言学习．纽约:牛津大学出版社。 斯托勒(2002年3月)。基于内容的教学:语言教学的外壳还是语言和内容学习的框架?在盐湖城的英语教师年会上发表主题演讲。［在线在CoBaLTT网站) Swain，M.（2000）。输出假设及以外：通过协作对话调解收购。在J. Lantolf（Ed），社会文化理论与第二语言学习（第97-114页）。纽约:牛津大学出版社。 Tedick, d .(2003)。CAPRII:支持基于标准和基于内容的第二语言教学的关键概念。Cobaltt Web资源中心。［在线在CoBaLTT网站) 范利尔，L.(2000)。从输入到启示:生态视角下的社会互动学习。《社会文化理论与第二语言学习》(第245-259页)。纽约:牛津大学出版社。 维果斯基(1962)。思维和语言．马萨诸塞州剑桥:麻省理工学院出版社。 |
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