基于内容的第二语言教学:
是什么?

起源和定义

• 尽管人们常常把它与1965年加拿大的语言浸入式教育联系在一起，但基于内容的教学并不是一个新现象。我们知道，“在民族主义兴起之前，除了伟大帝国、宗教和文明的语言外，很少有语言被认为有能力或有价值承载正式课程的内容”(Swain & Johnson, 1997，第1页)。

• CBI是“……将特定内容与语言教学目标相结合……学术主题和第二语言技能的并行教学”(布林顿等人，1989年，第2页)。

• CBI接近“……将目标语言主要视为学习主题内容的载体，而不是直接的学习对象”(布林顿等人，1989年，第5页)。

• CBI旨在“发展以使用为导向的第二语言和外语技能”，并“以特定内容和相关语言使用技能的并行学习为特色”(Wesche, 1993)。

• CBI是“……在第二语言或外语教学的背景下，将主题课(如数学、社会研究)的主题或任务的呈现结合起来的语言教学方法”(Crandall & Tucker, 1990，第187页)。

什么是CBI中的“内容”?

• Curtain和Pesola(1994)将CBI的定义限定为“……通过外语教授课程概念……适合学生的年级水平……”(35页)。

• Genesee(1994)认为，内容“……不需要学术性;它可以包括学习者感兴趣或重要的任何话题、主题或非语言问题(第3页)。

• Met(1991)提出“……以内容为基础的课程中的‘内容’是指对学习者具有认知吸引力和要求高的材料，是目标语言或目标文化之外的材料”(第150页)。

• ＂...我们在任何一种基于内容的课程中教授的不是内容本身，而是该内容的某种形式的话语——不是，例如，“文学”本身(这只能被体验)，而是如何分析文学……对于每一个我们认可的内容体——比如物质世界或人类文化行为——都有一个话语共同体——比如物理学或人类学——它为我们提供了分析、讨论和撰写这些内容的手段……因此，对教师来说，问题是如何使学生适应相关的话语社区，而对学生来说，问题是如何适应那些社区的文化”(Eskey, 1997, 139-140页)。

• ＂...就事实知识而言，并不是内容本身，而是在德语世界中被教授的关于该内容的某种话语形式……这意味着我们明确地根据他们自己的母语话语社区(通常是美国和英语语言)的假设、惯例和程序进行教学是至关重要的，并面向L2=德语话语社区的假设、惯例和程序”(乔治城德语系网站)。

基于内容的第二语言教学理论

Grabe & Stoller(1997)对支持基于内容的第二语言教学的研究进行了详细分析。他们的分析要点按他们用来组织研究结果的类别总结如下。在Grabe和Stoller中没有引用的其他研究也包括在内。

SLA研究支持:

• 自然语言习得发生在语境中;自然语言的学习永远不会脱离意义，基于内容的教学为有意义的交流提供了发生的环境(Curtain, 1995;满足,1991);第二语言习得在基于内容的语言教学中增加，因为当强调相关的、有意义的内容而不是语言本身时，学生学习语言的效果最好;“人们不是学习语言然后使用它们，而是学习语言通过使用它们(ggd网站)[见乔治城统计数据];然而，形式和意义都很重要，在语言学习中是不可分割的(例如，Lightbown & Spada, 1993;满足,1991;威尔斯,1994)。

• CBI促进意义的协商，这被认为可以提高语言习得(学生应该协商形式和内容)(Lightbown & Spada, 1993)。

• 第二语言习得通过可理解输入得到加强(Krashen, 1982;1985)，这是基于内容的教学中的一项关键的教学技术;然而，仅靠可理解的输入是不够的——学生需要以形式为中心的内容指导(明确关注相关的和上下文合适的语言形式，以支持内容学习)(Lyster, 1987;满足,1991;求爱者,1985)。

• 康明斯(1981)的认知学术语言能力(CALP)与基本人际沟通技能(BICS)的概念表明，学生在发展CALP时需要学习内容;没有足够的时间将语言学习和内容学习分开;当学生发展更高级的(学术)语言时，推迟内容教学不仅不切实际，而且忽视了学生的需求、兴趣和认知水平(考虑到美国高等教育规定的语言学习的严格时间限制，Byrnes, 2000)。

• CBI为维果斯基的概念提供了机会，这些概念有助于近端发展区的第二语言习得-协商、“私人言语”的使用(用于解决问题和排练的内部定向言语)和学生对学习任务的占用(例如，Lantolf, 1994;Lantolf & Appel, 1994)。

• 语言学习变得更加具体而非抽象(在传统语言教学中，重点是语言本身)(Genesee, 1994)。

• 教学中语言和内容的整合尊重了功能语言使用的特殊性(它认识到意义随上下文而变化)(Genesee, 1994)。

• 更复杂、更复杂的语言最好在一个专注于复杂和真实内容的框架中教授。

支持CBI和SLA的教学策略研究

• CBI有助于合作学习，这已被证明能提高学习效果(Slavin, 1995;克兰德尔,1993)。

• CBI方法强调了学习策略的重要性，为战略语言和内容学习者的发展提供了课程资源(O’malley & Chamot, 1990)。

• CBI有助于将多种思维技能和学习策略结合起来，从而促进语言的丰富发展，例如，信息收集技能——吸收、提问;组织技能——分类、比较、表达;分析技能——识别主要思想，识别属性和组成部分，识别关系和模式;产生技能——推断，预测，估计(ASCD，思维维度(《帷幕》，1995;满足,1991)。

• 关于第二语言泛读的研究表明，阅读连贯的扩展材料可以提高语言能力、更大的内容领域学习和更高的动机(Elley, 1991);乔治城德语项目的课程基于文本和体裁，并报告了学生在口语和写作能力方面令人兴奋的结果项目评估）.

教育和认知心理学对CBI的支持

• 安德森(1990;1993)提出了一种将对内容和语言的关注结合起来的教学认知学习理论。在这个理论中，技能(包括语言)和知识遵循学习状态的一般顺序认知阶段(学生注意和注意工作记忆中的信息;他们致力于用他们正在学习的语言和概念解决基本问题联想阶段(纠正错误，加强与相关知识的联系;知识和技能变得程序化)自主阶段(表演变得自动，几乎不需要注意;在这一阶段，认知资源将为下一个问题解决周期(概念学习)提供养分。

• 连贯和有意义的信息的呈现会导致更深入的处理，从而产生更好的学习效果(Anderson, 1990)，更详细的信息可以更好地学习和回忆。

• 与相关信息有更多联系的信息促进更好的学习(内容与其他信息有更多联系的可能性更大)(Anderson, 1990)。

• 孤立教授的事实和技能需要更多的练习和排练，才能内化或长期记忆;连贯呈现的信息(主题组织)更容易记忆，并促进学习(Singer, 1990);与相关信息有更多联系的信息能促进学习，而内容则是建立联系的驱动力。

• 与传统语言教学相比，基于内容的教学开发了更广泛的话语技能(因为包含了更高的认知技能);Byrnes(2000)注意到对除英语以外的其他语言的高水平读写能力的需求日益增加。

• 当经过深思熟虑的计划时，基于内容的活动有可能导致“流动体验”，即当个人技能与高挑战相匹配时出现的最佳体验(Csikszentmihalyi, 1997，在Grabe & Stoller, 1997和Stoller, 2002)看到图形．

• 基于内容的教学提供了认知参与;那些本质上有趣、认知上吸引人的任务会给第二语言习得带来更多更好的机会;当人们考虑到成人学习的内在复杂性时，这一点尤其重要(Byrnes, 2000)。

• 基于内容的教学强调与现实生活、现实世界技能的联系(Curtain, 1995);在基于内容的课堂中，学生有更多的机会使用他们带来的内容知识和专业知识(他们激活了他们之前的知识，这导致增加语言和内容材料的学习)。

支持CBI的项目成果

• 在多种项目模式下进行的研究(详见Grabe和Stoller, 1997)表明，基于内容的教学在语言学习、内容学习、动机和兴趣水平的提高以及更多的就业机会(在语言能力是必要的情况下)方面产生了效果——研究出现在ESL K-12环境、FL K-12(浸入式和双语项目)、高中后FL和ESL环境以及FLAC项目中。

• CBI允许在课程和活动中建立更大的灵活性;有更多的机会来适应学生的需要和兴趣。

• 在一系列语言层次中，语言和内容的整合有可能解决大学语言系中经常存在的基础语言研究与高级文学和文化研究之间的差距的挑战。

来源:

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