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千禧年浸入式教育: 吉姆·康明斯 多伦多大学安大略教育研究所 20世纪60年代，“浸入式教育”一词在加拿大兴起，用来描述用法语作为母语为英语的小学生教学的创新项目。然而，正如Johnson和Swain(1997)所指出的，让学生“沉浸”在第二语言(L2)教学环境中并不是什么新鲜事。事实上，在整个正规教育的历史上，使用第二语言作为教学媒介一直是规则而不是例外。然而，加拿大的法语沉浸式项目是第一个接受密集的长期研究评估的项目，尽管在加拿大的经验之前已经在其他背景下进行了一些大规模的研究(例如Macnamara, 1966;Malherbe, 1946)。 沉浸式课程成果概述 30多年来对法语浸入式教学项目的研究成果总结在几卷书中(Genesee, 1987;约翰逊和斯温出版社，1997年;兰伯特和塔克，1972年;Rebuffot, 1992;Swain & Lapkin, 1982)和无数的期刊文章(例如Swain & Lapkin, 1986)。简单地说，法语浸入式教育有三种主要的变体:从幼儿园或偶尔从一年级开始的早期浸入式教育;从四年级或五年级开始中等浸入式学习;还有从七年级开始的晚期浸入式教学。所有语言的特点都是在早期阶段至少有50%的教学是通过目标语言(法语)进行的。例如，早期浸入式教育通常包括在幼儿园和一年级100%的法语，在二年级、三年级或有时晚至四年级引入一段时间的英语语言艺术。 By grades 5 and 6 the instructional time is divided equally between the two languages and usually the amount of time through French declines to about 40% in grades 7, 8 and 9 with further reduction at the high school level as a result of a greater variety of course offerings in English than in French. 在加拿大各地的法语浸入式课程评估中得到了一致的结果。在早期的浸入式课程中，学生在英语学术技能没有明显损失的情况下，获得了法语的流利和读写能力。在正式引进英语语言艺术的一年内，学生在英语标准化考试的大部分方面都有追赶表现。通常学生需要额外的时间来赶上英语拼写，但到五年级时，浸入式教学的学生和完全用英语教学的对照组在英语测试中的表现通常没有差异。这些研究结果的一个潜在局限性是，标准化测试并没有评估英语学术技能的所有方面;特别是，编写开发通常不在这类测试中进行评估。然而，少数专门研究英语写作发展的研究没有证据表明浸入式学生在这方面存在问题(例如Swain, 1975)。也没有证据表明，在早期、中期或晚期的浸入式教学项目中，用法语教授的课程在掌握程度上存在任何长期滞后。 就法语技能而言，学生的法语接受能力(相对于母语者的标准)比表达能力发展得更好。小学结束时(6年级)，学生在理解和阅读法语方面接近母语人士的水平，但在口语和书面法语方面与母语人士有显著差距(Harley, Allen, Cummins， & Swain, 1991)。这种差距在英语的语法方面尤为明显。 浸入式课程的核心特点 Johnson和Swain(1997)总结了浸入式课程的八个核心特征如下:
他们描述了世界各地不同国家浸入式教育的案例研究。他们得出的结论是:“在有利于沉浸式学习的条件下，基于研究的主张已经超越了附加的双语能力，包括认知、文化和心理优势……在不太有利的条件下，人们对浸入式教学能否实现完全的附加双语产生了怀疑”(第15页)。对于任何浸入式教学计划的成功来说，特别重要的是使其充分发挥作用所需的资源，以及从政策制定者到教师和学生在内的所有项目参与者持续的高水平承诺。 在加拿大实施法语浸入式课程的过程中，人们注意到两个存在问题的领域。这与学生获得的法语口语和写作技能的质量有关，也与一些浸入式课程相对较高的辍学率有关。这些问题将在下一节中讨论。 法语浸入式课程实施中存在的问题 学生的接受和表达能力之间的差异可以在与母语为法语的学生(他们参加一个单独的法语语言系统)缺乏互动和课堂上使用法语的机会匮乏的背景下理解。在整个学校都是法语浸入式教学中心的学校，表达能力往往发展得更好，而不是在只有一门课程用法语授课的学校;然而，后者的组织结构远远超过前者，因为把整个社区学校都用于法语教学存在政治上的困难，这就要求那些想让孩子上英语课程的家长把他们送到不太方便的学校。 自该项目成立以来，早期法语浸入式教育的另一个特点是，由于学业或行为问题，学生退出该项目的比例相对较高。例如，Keep(1993)报告称，在1983-84年和1990-91年之间的阿尔伯塔省，6年级学生浸入式学习的流失率为43% - 68%，9年级为58% - 83%，12年级为88% - 97%。显然，并非所有退出该项目的学生都反映了学业上的困难，尽管Keep君对该研究的回顾显示，学业和行为上的困难是预测转入正规英语项目的主要因素。 这两个问题领域可能与加拿大早期法语浸入式课程的教学方式有关，尽管在其他国家不一定如此(例如，Bjorklund, 1997)。对早期法语浸入式教学中师生互动的观察表明，许多这样的课堂倾向于高度以教师为中心或“以传播为导向”(Cummins, 1996)。换句话说，教师专注于以这样一种方式传递课程，即学生很少有机会使用口头或书面法语进行创造性或解决问题的活动(Harley et al.， 1991;威尔逊和康诺克，1982年)。这些项目的教学方法可能在这些研究开展之后发生了变化，但直到20世纪80年代，合作学习和基于项目的工作似乎比常规英语语言项目的特点少得多。此外，浸入式教学项目的学生似乎比普通英语教学项目的学生更少用法语进行创造性写作，更少阅读地道的法国儿童文学作品(Cummins, 1987, 1995)。 解决这些问题的教学干预措施将在后面的章节中讨论。在这一点上，我们转向两个理论原则，可以用来解释浸入式和其他形式的双语教育项目的研究结果。双语学术发展的这些原则分别被称为双语补充原则和语言依存原则。 附加双语丰富原则 最近的许多研究结果表明，双语对智力和语言的进步都有积极的影响。这些研究表明，双语儿童比单语儿童对语言意义表现出更大的敏感性，在思维上可能更灵活(Cummins和Swain, 1986;迪亚兹,1986;博库塔和迪亚兹，1985年;Ricciardelli, 1989)。这些研究大多调查了儿童元语言发展的各个方面;换句话说，就是儿童对语言本身的结构和功能的明确认识。 一般来说，双语儿童在语言处理的某些方面更熟练并不奇怪。在获得对两种语言系统的控制时，双语儿童必须比只接触一种语言系统的单语儿童破译更多的语言输入。因此，双语儿童在分析意义方面比单语儿童有更多的练习。 至于这种语言优势是否会转移到更普遍的认知技能上，证据并不确凿;例如，McLaughlin在文献综述中总结道:
在最近的研究中(自20世纪60年代早期以来进行的)，双语儿童的一个重要特征是，在大多数情况下，他们正在发展被称为双语的附加形式(Lambert, 1975);换句话说，他们在自己的技能储备中增加了一门第二语言，而没有牺牲第一语言的发展。因此，这些儿童的两种语言的流利程度和读写能力都在达到相对较高的水平。这些研究中的儿童往往来自主流语言群体，他们的第一语言在社会中得到了强烈的强化(例如法语浸入式课程中讲英语)，或者来自少数族裔群体，他们的第一语言在学校的双语课程中得到了强化。在母语读写能力发展方面缺乏这种教育支持的少数民族儿童经常发展成一种减法形式的双语，即母语技能被第二语言取代。 综上所述，关于双语对学术、语言和智力的影响的研究得出的结论如下:
这一结论表明，浸入式教学项目的教育者应该意识到，通过鼓励学生比较和对比两种语言的各个方面，并让学生进行关注语言的结构、社会语言学和社会政治方面的个人和小组项目，可以提高学生的语言意识。换句话说，语言和语篇应该成为浸入式课程的研究重点(即主题)。潜在的课程内容包括双关语、谜语、笑话、语码转换、翻译、流行音乐和诗歌的语言惯例、口音、方言、广告和政治中的说服语言、手语等。把学生的注意力集中在语言和语篇上，有可能增强双语者对语言操作的自然意识。然而，这意味着，随着学生在小学阶段的进步，大多数浸入式教学中语言分离的特点应该变得不那么死板。 语言相互依存原则 对大多数学生和少数民族学生的双语课程的评估一致表明，用少数民族语言接受全天或部分教学的学生，在学习多数民族语言方面不会出现长期的学习障碍(关于这些数据的评论，见Appel和Muysken, 1987;康明斯和斯温，1986;Krashen和Biber, 1988)。大多数语言的教学时间和该语言的学术成就之间几乎没有关系，这一事实强烈表明，第一语言和第二语言的学术技能是相互依赖的，即共同的潜在熟练程度的表现。相互依存原则的正式表述如下(Cummins, 1981，第29页):
具体来说，这一原则意味着，例如，在日本的日英双语项目中，发展英语阅读和写作技能的英语教学不仅是发展英语技能，也是发展更深层次的概念和语言能力，这对发展主流语言(日语)的读写能力有重大贡献。换句话说，尽管不同语言的表面特征(如发音、流利度等)明显不同，但语言之间却存在着共同的潜在认知/学术能力。这种“共同的潜在能力”使得认知/学术或读写相关技能在不同语言之间的转移成为可能。 相互依存原则既适用于几乎没有共同点的语言(如日语/英语)，也适用于具有共同根源的语言。例如，康明斯等人(1984)在涉及日本和越南学生的研究中发现了适度的跨语言关系(L1和英语之间)。然而，正如Genesee(1987)所指出的，与不同语言相比，相似语言的跨语言关系更强。 从少数民族语言到多数民族语言的迁移更有可能发生，因为在学校以外接触多数民族语言读写能力的机会更大，学习这种语言的社会压力也更大。然而，Verhoeven(1991)在荷兰的研究表明，在一定条件下，与读写相关的技能转移可以在双语项目中以两种方式发生:从少数语言到多数语言，以及从多数语言到少数语言。卡西农和伊根(1990)也曾在早期法语浸入式课程的背景下报告过这种模式。当学生自发地获得英语阅读和写作技能时，他们将这些知识从英语转移到法语，这个过程比识字相关技能从法语转移到英语要明显得多。对大多数和少数民族学生的双语课程的几乎所有评估结果都与从相互依赖原则中得出的预测一致(见Cummins, 1984, 1996;拉米雷斯,1992)。依赖性原则也能够解释移民学生第二语言习得的数据(例如，Cummins, 1984;Skutnabb-Kangas, 1984)以及对家庭中双语语言使用的研究(例如Bhatnagar, 1980;Dolson, 1985)。相关研究也始终表明，不同语言之间存在一定程度的认知/学术依赖性。 相互依存原则的一个含义是，鼓励跨语言技能的双向转移，可能会帮助在法语浸入式课程早期阶段遇到困难的孩子。换句话说，如果学生在学习法语(第二语言)阅读方面进展缓慢，在他们取得读写能力的初步突破后，促进他们较强语言(英语)的读写能力发展，并努力转移到较弱语言是有意义的。 在这方面，值得注意的是，Katoh Gakuen项目在早期年级的L1语言艺术教学比例与其他日本学校(非浸入式)相同。这似乎是一个非常合适的策略，既考虑到促进跨语言读写能力的可能性增加，也考虑到开发基于字符的语言(如日语)的读写能力所面临的具体挑战。 浸入式教学的教学框架 我认为，在加拿大实施法语浸入式教学项目的两个特点(法语制作技能不准确和在某些情况下辍学率高)部分可以追溯到浸入式教学中经常采用的以传播为导向的教学方法。当老师被问到为什么他们不实施更多的合作学习和基于项目的策略时，他们通常表示担心学生将在这些活动中使用英语。学生使用母语被视为违反浸入式教学的基本前提。很少有老师允许学生在这些活动中使用母语进行讨论和初稿，但要求写作或其他项目输出的最终稿必须是目标语言。在浸入式教学中，语言分离的原则和“直接方法”教学方法(即完全使用目标语言)的残余有时会导致教学方法在认知上的挑战性和创造性低于许多教育工作者认为适当的水平。的规定可理解的输入在第二语言中被解释为促进字面理解而不是批判性理解。 图1中概述的框架旨在为教学方法的实施提供一般指导，以促进第二语言学习者的语言和认知发展，以及他们对内容的掌握。该理论认为，要想取得最佳的进步，必须在师生互动中注入认知挑战和内在动机。为了让学生在二语学习中达到较高的(与年级相适应的)水平，还必须在教学中加入适当的上下文支持。这些上下文支持不仅适用于浸入式教学，而且适用于所有基于内容的双语教育情境。它们包括:
显然，上述活动所隐含的教育学既代表了一种关于教育的哲学立场，也代表了通过提供上下文支持来提高基于内容的教学中的认知挑战的论点，使之成为可能。这一哲学立场已经在其他地方阐述过(康明斯和塞耶斯，1995;康明斯，1996)，这里不需要详细讨论。需要指出的是，所提议的教学方法与公司董事会正在提出的关于公司寻求注入其组织的智力资本的“职务描述”非常一致。在这个信息以前所未有的速度爆炸的时代，在全球市场上开展业务的公司明确表示，他们需要知道如何获取信息(通过书籍、期刊、数据库等)的员工，知道如何批判性地分析这些信息以评估其相关性和有效性，知道如何使用这些信息与来自不同文化的同事合作解决问题。语言和种族背景。如果我们把这个“职位描述”看作是期望的教育结果的陈述，那么它显然与从教育传播方法(静态的、惰性的、可能过时的信息和技能)中可能预测的结果非常不同。 图1
图1表达了这样一个事实:在第二语言中，有效的基于内容的教学必须首先关注意义或信息。几乎所有的应用语言学家都认为，获得充分的目标语言可理解输入是语言习得的必要条件;然而，大多数应用语言学家也认为(a)关注目标语言的形式特征，(b)制定有效的学习策略，(c)目标语言的实际使用。这些组件包含在框架的语言和使用组件中。 Focus on Message组件认为可理解的输入必须超越字面理解，扩展到批判性读写能力，学生将文本和教学意义与自己的经验和先验知识联系起来(即激活他们的认知图式)，批判性分析文本中的信息(例如评估各种论点或命题的有效性)，并将讨论和分析的结果用于一些具体的、具有内在激励作用的活动或项目(例如，就某一特定主题制作一段视频或写一首诗或一篇文章)。 “关注语言”部分试图把有争议的问题，如第二语言语法的适当时间和方法，放在“保护伞”下语言意识。语言意识的发展不仅包括关注语言的正式方面，还包括以下各种活动或项目，着重于加深学生对语言和多语言现象的知识:
“专注于使用”部分是基于这样一个现实:除非学生有机会通过这门语言来表达他们自己——他们的身份和他们的智力——否则第二语言的习得将保持抽象和琐碎。必须有一个真正的受众，能够在口头和书面两种模式下进行理想的沟通。在法语浸入式课程中，大多数学生缺乏这样的听众，这是这些学生的表达能力相对不发达的一个主要原因。 结论 浸入式教育要发挥其最大潜力，就必须融入一种超越应用语言学学科的教育哲学。如果学生想把他们的语言和认知发展与他们日益增长的个人认同结合起来，他们就必须有机会用目标语言进行有力的交流。这是世界各地的教育工作者在浸入式和双语课程中才刚刚开始解决的一个挑战，但正是在这些课程中，有最大的潜力真正培养出能为自己和我们的全球社会做出重大贡献的公民。然而，为了实现这一点，浸入式教育工作者必须明确地将他们的教学法和教育愿景定位于全球教育领域，并确保学校中运行的语言政策与这种全球教育理念一致。 参考文献 阿佩尔，R.和梅斯肯，P.(1987)。语言接触与双语化。伦敦:爱德华·阿诺德。 王志强(1991)。加泰罗尼亚沉浸式课程:欧洲人的观点．诺伍德，新泽西州:Ablex。 Bhatnagar J.(1980)。蒙特利尔法语和英语学校移民儿童的语言行为和适应。国际应用心理学评论， 29, 141-149。 比约克伦德，S.(1997)。沉浸在90年代的芬兰:一种发展和扩张的状态。R. K.约翰逊和M.斯温(编)浸入式教育:国际视角。剑桥，英国:剑桥大学出版社。 卡西农，伊根，R.(1990)。完全沉浸在法语环境中的学生自发地用英语阅读和写作:期末报告摘要。英语的季度,22(1), 30 - 44岁。 康明斯(1981)。小学语言发展在促进少数语言学生教育成功中的作用。在加利福尼亚州教育部门，学校教育与语言少数民族学生:一个理论框架。评估、传播和评估中心，加州州立大学，洛杉矶。 康明斯，J.(1984)。双语与特殊教育:评估与特殊教育中的问题教育学．克利夫登，英格兰:多语问题。 康明斯，J.(1987)。浸入式课程:当前的问题和未来的方向。L. L. Stewin & S. J. McCann(编)当代教育议题:加拿大马赛克．多伦多:克拉克警察。 康明斯，J.(1995)。加拿大法语浸入式课程:与芬兰瑞典语浸入式课程的比较。在M. Buss和C. Lauren (Eds.)语言浸入式:教学与第二语言习得。(页7-20)。瓦萨:瓦萨大学研究论文。 康明斯，J.(1996)。协商身份:多元化社会赋权教育。洛杉矶:加州双语教育协会 康明斯，J. &塞耶斯，D.(1995)。勇敢的新学校:通过全球学习网络挑战文化文盲。纽约:圣马丁出版社。 康明斯，J.和斯温，M.(1986)。双语教育:理论、研究的几个方面和实践．伦敦:朗文。 康明斯，J.， Swain, M.， Nakajima, K.， Handscombe, J.， Green, D. & Tran。c(1984)。日本和越南移民学生的语言依赖性。里韦拉(C. Rivera)主编的《语言能力评估的交际能力方法:研究与应用》。(60 - 81)页。克利夫登，英格兰:多语问题。 迪亚兹(1986)。双语认知发展:解决当前研究中的三个空白。儿童发展56, 1376-1388。 Dolson, D.(1985)。西班牙语母语使用对西班牙语学生学习成绩的影响。多语言和多元文化发展杂志，6, 135 - 156。 吉纳斯，F.(1987)。通过两种语言学习:学习浸入式和双语教育．马萨诸塞州剑桥市:纽伯里屋。 博库塔，K.和迪亚兹，r.m.(1985)。双语程度与认知能力之间的关系:一个批判性的讨论和一些新的纵向数据。在K. E.纳尔逊(Ed.)中，儿童语言，第5卷．新泽西州希尔斯代尔:厄尔鲍姆。 哈利，B.，艾伦，P.，康明斯，J.和斯温，M.(1991)。第二的发展语言能力．剑桥，英国:剑桥大学出版社。 约翰逊，R. K.和斯温，M.(1997)。浸入式教育:国际视角。英国剑桥:剑桥大学出版社。 Keep, L.(1993)。法语浸入式减员:对模型构建。阿尔伯塔大学博士论文。 克拉申和比伯(1988)。双语教育在加州的成功．萨克拉门托:加州双语教育协会。 兰伯特(1975)。文化和语言是学习和教育的因素。在沃尔夫冈的著作中，移民学生的教育．多伦多:O.I.S.E. 兰伯特，W. E.塔克，G. R.(1972)。双语教育的孩子。圣兰伯特实验．马萨诸塞州罗利:纽伯里屋。 麦克纳马拉(1966)。双语和初级教育。爱丁堡:爱丁堡大学出版社。 Malherbe, E.G.(1946)。双语学校。约翰内斯堡:双语学校协会。 麦克劳克林，B.(1984)。早期双语:方法论和理论问题。M. Paradis和Y. Lebrun(编)早期双语与儿童发展。Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. 拉米雷斯，J. D.(1992)。执行概要。双语研究期刊， 16, 1-62。 J.(1993)。沉浸在加拿大．魁北克省安茹:文化教育中心。 Ricciardelli, L.(1989)。儿童双语:元语言意识和创造力．未发表的论文提交给澳大利亚阿德莱德大学。 Skutnabb-Kangas, T.(1984)。双语与否:少数民族教育．克利夫登，英格兰:多语问题。 斯温，M.(1975)。三年级沉浸式法语学生的写作能力。工作关于双语的论文7,1 -38。 斯温，M.和拉普金，S.(1982)。评价双语教育。克利夫登，英格兰:多语问题。 斯温，M.和拉普金，S.(1986)。中学浸入式法语:“优点”和“缺点”。联系， 5:3, 2-9。 Verhoeven, L.(1991)。获得双语能力。艾拉审查， 8, 61-74。 威尔逊，R.和康诺克，M.(1982)。对50/50方案的评估英语部门学校．研究报告提交给渥太华罗马天主教独立学校董事会，2月。
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