CAPRII:

支持基于标准和基于内容的第二语言教学的关键概念

注:本文由D. Tedick在2003年改编，节选自《面向熟练程度的语言教学和评估:评估的标准、哲学和考虑因素》的导论部分面向熟练程度的语言教学和评估(POLIA)教师课程手册(Tedick, 1998)，并获得明尼苏达大学语言习得高级研究中心的许可。

语言教育新标准

“第二语言教育的本质体现在它试图将个人结合在一起，以便他们可以跨越语言和文化的界限进行交流”(Tedick等人，1993，第44页)。对这种交流的需求从来没有像现在这样大过。适用于 美国在21世纪这个迅速萎缩、相互依存的世界里，熟练使用一种以上语言的需求变得越来越重要。培养学生的第二语言能力变得至关重要——能够谈论语言、描述语法和动词变位是远远不够的。在这个新世纪，学生必须能够口头和书面交流，并理解口头和书面语言。他们必须能够以文化上适当的方式参与与其他文化成员面对面的互动，他们还必须能够解释这些文化成员通过他们的媒体和文学作品表达的概念、思想和意见(国家外语教育标准项目，1996，第35页)。

参与语言教育确实是一个令人兴奋的时代。1996年初公布的《国家外语学习标准》为21世纪的语言教育描绘了一个富有挑战性但又令人振奋的愿景，这个愿景认识到语言教学需要促进代表不同文化和语言社区的个人之间的真正互动(国家外语教育标准项目，1996年)。大多数州都制定了与国家标准平行或合并的世界语言州标准。全国上下的信息是明确的。它要求语言教育注重学生应该知道什么和能够做什么;重点是语言的使用，文化被视为为真正的交际目的习得语言的核心。国家标准代表了语言教学的广泛而长远的目标。它们的目的是广泛地解释，我们已经在cobalt Web资源中心的课程和单元中这样做了。

尽管在20世纪80年代和90年代，外语课堂强调以熟练程度为导向的语言教学，在90年代后期的国家标准中，语法仍然在绝大多数语言课堂中作为传统外语教学的关键组织原则。在大多数语言课堂中，语言被视为“对象”——一种被作用的东西，一种被仔细检查、分析并分解为最小组成部分的实体(Tedick et al.， 1993;Tedick & Walker, 1994)。这种观点的出现，部分是由于语言学领域在语言教育领域的历史影响，部分是由于语言教师为了使他们在美国学校的舞台上的地位合法化而不得不走过的漫长道路。语言课程的“内容”被定义为语言的词汇、句法、形态和音系，或者是语言的概念和功能。为了强调语言的交际性质，并承认语言在嵌入社会语境时具有意义，有必要将语言视为“主体”(有行为的东西)(Tedick et al.， 1993;Tedick & Walker, 1994)，并在课程和教学中努力在语言作为客体和语言作为主体之间取得平衡。平衡这两种观点意味着学生要学习语言——它的词汇，它的语法和形态，它的音韵学(也就是说，把语言作为一种语言来学习对象)，但总是在使用语言来交流意义的上下文中(也就是说，把语言作为一种语言来使用主题)．换句话说，对于老师来说，教授语言规则(例如，动词变位)很重要，但始终遵循这些规则的应用也很重要。学生如何正确地使用共轭动词来写一封信?简而言之，学生不仅需要知道语言是如何工作的，他们还需要知道如何将语言用于有意义的目的以及实践这些应用的机会。

为了在语言课堂中实现语言作为客体和语言作为主体的平衡，强调以文化为核心的语言使用，需要对课程和教学进行重新思考。传统上，大多数外语课堂都集中在如何(语法)说什么(词汇)，但已经离开了为什么，谁，在哪里,当(国家外语教育标准项目，1996;Tedick & Walker, 1994)。虽然语法和词汇仍然是重要的组成部分，但其他突出语言的社会语言学和文化方面的因素对交流至关重要。“换句话说，语法和结构不是教学的目标，而是实现其他更重要目标的必要工具——社交环境中的语言使用和跨文化交流”(Tedick & Walker, 1994，第306页)。实现这些更重要目标的方法之一是将内容和文化主题作为语言课程和教学的组织原则。对课程的重新思考，转向基于内容、基于任务的语言教学，强调有意义的语言使用，是cobalt计划的重点。

对意义和语言使用的关注并不是说教师应该忽视形式。相反，在交流的语境中，需要的是意义和形式之间的平衡。在某种程度上，这一语言教学问题与一段时间以来主导识字教学领域的问题相似。几十年来，关于读写教学的争论一直围绕着全语言教学和自然拼读教学。这个问题经常被问到:老师应该关注整体还是局部?答案是“两者都不是”，因为这个问题是错误的——这根本不是一个“非此即彼”的问题。优秀的教师知道，有效的识字教学在整体和部分之间提供了一种平衡。正在学习如何阅读的孩子需要被一个丰富的识字环境包围，包括经常与刺激性文本互动;与此同时，他们需要知道语言是如何“运作”的。换句话说，他们需要理解语言系统——各部分是如何共同组成整体的。 The more contextualized the instruction of the parts, the better students understand their relationship to the whole. A complete treatment of the whole language vs. phonics debate is far beyond the scope of this introduction. We include the analogy here to help language teachers understand that为了让学生在一门语言上达到较高的熟练程度，需要在语言和语言使用之间取得平衡。为了进一步理解如何在语言课堂中努力实现这种平衡，教师必须考虑一些应作为基于内容的语言教学策略基础的关键概念。

CAPRII

我们认为应该指导语言教学的六个关键概念:(1)语境化语言教学中的语法，(2)真实性任务和文本，(3)强调过程，(4)的值反射对于语言学习者和语言教师来说，(5)强调交互在课堂内外，以及(6)集成在四种模式和语言内容中，是否与其他学科或文化主题有关。虽然这六个概念——由首字母缩略词CAPRII——在有效的语言教学中是而且确实应该被理解为相互关联和不可分割的，但它们可以依次考虑(Tedick, 1996;Tedick & Tischer, 1996)。图1提供了组成CAPRII的概念的简要总结。

图1:CAPRII

语境化

根据Shrum和Glisan(1994)的研究:

在语境中引入和教授的语言，除了交流的媒介、话题、语气和语域之外，还包括物理环境、交流的目的、参与者的角色和社会可接受的互动规范等真实情况(Hymes, 1974)。语法结构，否则可能是缺乏上下文成为一个不可分割的部分的交际行为发生在上下文(第23页)。

语境化教学认识到意义的变化取决于它发生的语境。当我们开始考虑为交流而不是作为一个语法形式的系统来教授语言时，我们看到语法范畴并不一定对应于交际功能，语法本身不能决定意义。换句话说，语境(话题和情境)在表达意思方面起着重要作用。例如，人们可能认为祈使句作为语法范畴总是表示命令的行为。Widdowson(1978，在Lyster, 1990, p. 162)提供了一些例子，说明语境而不是语法功能是如何决定意义的:

“用慢烤炉烤派”是一条指示，不是命令。

“明天来吃饭”是邀请，不是命令。

“赦免我们的罪”是祷告，不是命令。

语境是指交际行为的主题和情境，是理解所必需的(Walz, 1989)。Walz(1989)指出，许多语言教科书提供语境化的语法练习。这些练习提供了主题相关的句子，需要机械地操作语法形式，但通常不会强迫学生理解。因此，在这个意义上，机械钻的语境化肯定与创建上下文不是一回事(Walz, 1989，第162页)。在cobalt项目中所解释的语法语境化包括教学语法时着眼于有意义的语言使用，以达到真正的交际目的，并帮助学生理解语言使用者(无论是写、说、读还是听)是如何根据上下文构建意义的。

CoBaLTT课程/单元将语法教学置于语境中，因为它们提供了一个主题和情境，在这个主题和情境中，学生需要出于某种有意义的目的与他人使用语言。例如，在题为“ 塞内加尔“学生通过信息鸿沟活动了解塞内加尔的人口统计数据。这项任务让学生有机会在塞内加尔人口统计的背景下练习理解和交流复数。换句话说，这个主题(塞内加尔人口统计)将数字的使用置于背景之中。

文本真实性与任务真实性

与语境化概念相关的是真实性的概念。Villegas Rogers和Medley(1988)将真实的文本或材料定义为“……语言样本——包括口语和书面语——反映了母语使用者使用的语言的形式的自然性，以及文化和情境的适当性”(第468页)。准备好的文本为讲本族语的人通过以英语为母语的人反映了日常生活中的文化和社会价值观。“例如，任何教科书上关于西班牙家庭的文化笔记都无法取代对真实的出生或洗礼、婚礼和死亡公告的研究，在这些研究中，在可观察到的语言惯例之下，存在着事件的仪式、成长仪式的内涵、‘家庭’的意义以及文化的动态本质”(Galloway & Labarca, 1990，第139页)。

为了我们的目的，任何文本有目的的，有意义的，并有一个真实的交际意图对于一个真正的观众来说可以被认为是真实的。换句话说，它是真实的，因为它最初不是为了语言教学目的而产生的，而是为了交流意义(布林顿等人，1989年，第17页)。这意味着一个德语学生通过互联网发送给另一个德语学生的电子邮件信息是“真实的”，只要信息是有意义的(即使信息不是由一个母语人士为另一个母语人士写的)。此外，更深层次意义上的真实性并不存在于文本本身，而是由文本的使用方式决定的(Hutchinson & Waters, 1987)，即任务的真实性。例如，如果老师使用目标文化杂志上的一篇文章的唯一目的是让学生在所有出现虚拟语气的实例下划线，那么任务的真实性就消失了。

让我们检查一个任务，并考虑如何稍微改变它以使其变得更多真实的。¹想象一下学生们正在学习一个单元 哥斯达黎加(或任何其他目标国家)。作为本单元结束时的高潮活动，老师决定让学生用目标语言制作旅游手册，以展示他们所学到的知识。这样的任务要求学生们扮演以英语为母语的人，而他们显然不是。Kramsch(1993)认为，真实性包括让学生做他们自己——目标语言的学习者。为了提高任务的真实性，老师可以让学生为一组将要去的地方制定旅行路线 哥斯达黎加，目的是通过与其他学生交流来展示他们所学到的知识。

另一个例子是让学生在本单元开始时用目标语言写信给不同的旅行社、旅游局和“商会”，表明他们(1)是西班牙语的学生，(2)正在学习哥斯达黎加，(3)有兴趣接收西班牙语的旅游信息。这样的任务有真正的目的和真正的受众。额外的好处是，它还将为课堂使用带来额外的真实材料!

这一教学设置的最后一个真实任务的例子是，让学生给哥斯达黎加的学生写信，介绍他们所学到的明尼苏达州(即他们的家乡州) 哥斯达黎加．为这项任务写的一封信可能包括，例如，明尼苏达州边界水域和 哥斯达黎加因为他们的环境限制。

这些建议强调了创建任务的重要性，让学生为真正的交际目的和真正的受众使用语言。例如，一位老师可能会让高中生写儿童故事，然后与同一地区的小学语言课程分享。然而，重要的是要注意，在语言课堂上不可能使每个任务或文本都是真实的。有时，学生需要假装母语人士进行角色扮演;有时他们需要为假想的读者写作;有时他们需要阅读为非母语者改编的文本。这样的活动很有价值，在语言课程中当然有一席之地。然而，对于教师来说，重要的(也是可能的!)是在他们的课程中，在不那么真实的任务和文本之间找到一个很好的平衡，这些任务和文本代表了上面描述的真实原则。教师还应确保他们在课程中使用的一些文本包含母语人士使用的语言，以便融合文化和语言的真实性。在Web资源中心的cobalt课程/单元中使用了大量真实的文本(即由母语人士为目标语言的母语人士编写的文本)。

过程

语言的习得(无论是第一、第二还是第三……)是一个持续的过程，需要大量的时间、耐心、思考、努力和鼓励。一个认识到过程在语言学习中的重要性的教师明白，例如，尽管一个学生很早就被介绍到一个语法结构(或功能或主题)，他/她将需要时间来内化这个概念，然后才能在自发的互动中产生语言，显示出对这个概念的准确表达。例如，法语、德语和西班牙语的学生很早就在语言课堂上被教授性别和数字一致的概念。虽然学生在测验和测试中能够准确地表达语言，但当他们被要求自发地表达语言以达到有意义的交际目的时，他们往往不能。在他们对这个概念形成“感觉”之前——在它成为他们内化语言库的一部分之前，他们需要时间来在许多有意义的环境中看到、听到、产生和体验数字和性别的一致，以达到各种目的。这个过程需要数年时间。

海伦曼和卡普兰(1985)在学生熟练程度提高时，对功能、主题(或语境)和形式的不同程度的控制进行了有用的区分。他们认为，在不同程度的熟练程度上，某些语法结构、功能、主题或上下文需要教授完全控制，其他人则为部分控制，还有一些人概念上的控制(作者的重点，第63页)。在一个熟练程度上为部分或概念控制而教授的概念在随后的水平上被循环，其中完全或部分控制是目标(Heilenman & Kaplan, 1985)。在Heilenman和Kaplan的框架中，这些控制程度与ACTFL指南中定义的熟练程度相关(ACTFL, 1986)。换句话说，如果学生的熟练程度在初学者范围内，他们应该被期望能够完全控制某些功能(例如，制作列表)，主题(例如，日期，数字等)，并准确地生成某些形式(例如，疑问词)。他们可以对中低/中范围对应的各种概念有部分控制，对中高和高级范围代表的概念有概念控制。这里的重点是，语言的功能、主题和形式的习得是一个耗时的过程，需要教师在整个课程中系统地、有目的地循环使用这些功能、主题和形式，以便学生在作为语言学习者的过程中获得更高程度的控制。

过程也与课堂教学有关。从这个意义上说，过程包括几个教学阶段。，preparing students for an activity, carrying out the activity, and providing a follow-up that requires students to apply what they learned. CoBaLTT lessons and units break lessons down into pre-, during-, and post-activity stages to emphasize the need for an awareness of process in the classroom.

对语言学习过程的认识也可以反映在评估实践中。评估实践经常关注成果——也就是说，无论学生做了什么，无论是论文、口头陈述还是录像带，等等。但是，在完成最终作品的过程中，评估学生的工作也同样重要。例如，如果学生被要求在小组中共同创建一个项目(例如，一个小品)，老师可能想要评估学生的协作和合作能力。这样的评估在进行中。如果一项写作作业需要起草草稿、反馈和修改，老师可能会评估学生在修改时对反馈的重视程度。这一评估也涉及到过程。认识到过程的重要性的教师创造了一个课堂环境，在这个环境中，过程反映在教学和评估中，鼓励冒险，强调有意义的交流而不是准确性为了准确起见．

反射

与过程概念密切相关的是反思。反射涉及深思熟虑的的想法。从本质上讲，它让一个人与某种情况进行“对话”，无论这种情况是有问题的、令人困惑的还是具有启发性的。我们对自己和我们的文化的看法，以及对他人和他们的文化的看法，从来都不是一成不变的。正如克莱尔·克拉姆施(Claire Kramsch, 1991)所解释的那样，“我们所说的文化的很大一部分是一种社会建构，是自我和他人感知的产物。”事实上，语言的使用或交流始终根植于文化之中，因此在很大程度上取决于人们的语言习惯。感知有意义的，可能符合也可能不符合预期的意思。正是语言和文化的这种社会性和动态性，使得第二语言不同于其他学科，也比其他学科更特殊，因此，反思对学生和教师都非常重要。

学生的反思应该以文化和语言为基础，同时关注作为学习者的自我、作为人的自我以及与他人的关系。学生们不可能在一夜之间就这些问题进行深刻的反思;反思是与语言学习相关的另一个过程，需要在学生可以自由提问和鼓励冒险的氛围中逐步和仔细地进行(Tedick, 1992)。一些关注学生反思的活动包括学习策略、自我评估、同行评议和“汇报”练习。钴钴资源中心的许多课程和单元都涉及鼓励学生反思的活动。教师在计划和实施教学活动时也必须进行反思。大多数老师都会很自然地这样做，比如，问自己一堂课本可以如何改进。

交互

为了学习语言，学习者必须在有意义的互动中使用语言。为了习得语言，学习者不能简单地听或读“输入”;他们必须与他们接受的输入类型进行互动和协商(Long, 1981)。“互动”一词意味着面对面的交流，包括对意义的协商，但它也意味着积极参与各种类型的语言使用。在这一讨论中很有价值的是国家标准文件中使用的“交际模式框架”(Brecht & Walton, 1994, in standards for Foreign Language Learning, 1996)。在这个框架中，有三种交际模式——人际的、解释的和呈现的。的人际关系模式包括在个人接触的个人之间对意义的积极协商，例如面对面或通过电话的直接口头交流。它也可能包括直接的书面交流，如个人信件、便条或电子邮件信息的交换。因此，这种模式包括所有四种语言模式——说、听、读和写。的解释方式它侧重于接受能力(听、读、看)，包括对口头或书面信息的理解或解释。例如读一篇文章，听收音机，或看一部电影。有时这些接受能力被误认为是被动的而不是主动的活动。然而，研究表明，读者和听众必须在理解过程中扮演积极参与者的角色。他们必须co-construct意义因为他们努力解释所提供的输入。这种共同建构的行为意味着文本与读者/听众/观众之间的互动，尽管可能不存在意义协商的机会。的表象的模式，涉及写作和口语的生产性技能，指的是为没有直接个人接触的观众创造口头或书面交流。扩展的口头陈述和书面论文是这种模式下语言使用的例子。当作者或演讲者努力构建意义时，他们必须考虑他们的目的，并想象与观众的互动。也就是说，他们必须依赖于对沟通目的的理解和受众的知识，因为他们选择单词和组合短语来传达意思。这三种交流方式对应着三个国家的交流标准。在CAPRII中，互动包括这三种交流模式下的语言使用。

理解互动重要性的教师组织语言课堂，以减少教师谈话，最大化学生话语。这包括组织课堂活动，这样学生就有理由相互回应和互动，也有理由与课堂外的其他人互动。与此同时，让学生在没有反馈或注意的情况下进行互动是不够的。换句话说，交互的质量是关键．教师必须在意义(功能和内容)和准确性之间取得平衡。为了达到这种平衡，为不同的目的整合不同类型的互动活动是很重要的。有时，自发的互动应该发生，此时的焦点完全集中在传达意义上，而不考虑准确性。其他时候，学生不仅要表达意思，而且要准确地表达。这样的实例将以反映交流的表现模式的任务为特征。它们包括计划的时间，如果合适的话，还包括排练。最重要的是，准确性必须始终在有意义的上下文中解决。将学生的注意力吸引到准确的表单上，并为他们提供建设性的反馈，鼓励他们反思其输出的语言准确性，这是至关重要的，但需要以鼓励而不是抑制语言生成的方式进行。Lyster(1998)最近对高级浸入式课堂中的纠正性反馈类型的研究表明，当教师提供的反馈要求学生以某种方式思考和回应反馈时，学生更有可能修复他们的错误，提高他们的语言准确性。

重要的是要记住，熟练程度越高，一个人对语言准确性的期望就应该越高。海伦曼和卡普兰(1985)强调，以熟练程度为导向的课程和教学必须努力在功能、上下文(或主题/内容)和准确性之间取得平衡，“同时考虑到在新手或中级水平经常出现的不平衡，其中一个组成部分可能弥补另一个”(第60页)。几乎所有的cobalt课程和单元都鼓励以一种或多种交流模式进行互动，因为基于内容的语言教学是关于语言的使用．

集成

最后的CAPRII概念指的是多种因素的整合。它代表着内容与语言的融合，既包括语言与文化的融合，也包括语言与其他学科的融合。它也指四种模式的整合(读，听，写，说话)．

四种模式的结合是重要的。创建课堂活动，要求学生使用四种模式中的两种或两种以上的语言，有助于加强所强调的概念。这种方法也适用于各种学习风格。例如，写作可以帮助一些学生提高听力技能。研究还表明，阅读有助于培养学生的写作能力。在一种模式下的练习往往会提高其他模式的能力。此外，通过在课程和教学中整合所有模式，教师考虑学生如何为各种目的使用语言。cobalt Web资源中心的许多课程和所有单元都集成了这四种模式。有些任务强调一种模式而不是其他模式，但是包含了扩展任务以合并其他模式的想法。随着对国家标准的日益重视，对教师来说，开始理解四种模式如何在前一节讨论的交际模式框架中共同工作也是很重要的。

整合内容和语言建议遵循基于内容的语言教学方法，其中构成语言的语言元素(即语法结构、词汇等)自然地从内容中产生，并在该内容的上下文中被理解。基于内容的语言教学强调语言的使用，适合跨学科的课程设计。在基于内容的教学中，目的是通过目标语言教授或强化内容。内容,不语言,是任务或单元的组织原则。语言是允许访问内容区域和相关任务的载体。课程内容可能与其他学科(科学、人类学)有关，也可能与文化主题有关。基于内容的教学构成了cobalt项目的基础。

在学校课程中，语言需要与其他学科相结合。事实上，语言与其他学科衔接的重要性在国家标准中得到了强调(国家外语教育项目标准，1996，见标准3.1)。是时候让语言被理解为中央一个明确的学校课程，而不是周边。“今天的学习不再局限于特定的学科;它已经成为跨学科的”(国家外语教育标准工程，1996年，第50页)。从基于内容或主题的角度来对待语言教学，可以让人们看到各种主题领域如何有意义和有目的地结合起来。

当内容基于文化主题时，也会出现语言和内容的整合。语言和文化的融合关键有效的语言教学。如果语言被视为社会实践，那么文化就必须成为语言教学的核心(Kramsch, 1993)。随着我们成为一个比以往任何时候都更小、更相互依赖的全球社区，文化必须成为语言课堂的中心舞台。它不能再局限于在大多数教科书中发现的表面元素和文化“事实”的单一视角。相反，语言教室必须成为学生和教师理解自己是文化存在的地方，并开始发现文化概念的复杂性，因为他们看待世界内外的文化 美国从许多不同的角度(Kramsch, 1993;国家外语教育标准项目，1996年;Tedick et al.， 1993)。

在未来几年，语言与内容的整合(无论是与学术主题相关的还是与文化主题相关的)可能会在语言教育领域受到更多的关注，特别是在国家文化理解标准的重点以及将语言与其他学科联系起来的呼吁下。语言与内容的整合要求教师在教学中同时关注内容课程和语言课程，并在教学中寻求两者之间的平衡。

结论

总之，CAPRII描述了一些重要的教学原则，语言教师应该在他们的教学实践中实施。这些原则反映在cobalt课程和单元中，尽管重要的是要记住，并非所有任务都同时包含所有原则。希望cobalt课程和单元将帮助教师考虑CAPRII的原则如何提高他们自己的教学，并最终提高学生的学习。

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笔记

1这些调整任务以使其更真实的例子出现在Tedick和Klee(1998)中，并得到应用语言学中心的许可在此转载。

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