钴教学策略:提供有意义的输入-理论基础

策略7:提供有意义的输入

输入

几十年来，语言教育领域的学者们都提到了“可理解输入”（Krashen，1982；1985；等等）在第二语言习得过程中的核心作用。当输入*略高于学习者当前的熟练程度（“i+1”）时，被认为是“可理解的”。这一概念与维果茨基（1962）的工作有关，维果茨基认为，只有当学习者被呈现出他/她刚刚掌握不到的新概念时，才会发生真正的学习。通过“更有能力的同伴”的互动和帮助，学习者才能进步。“……与合作伙伴的成功协调或辅助表演使学习者超越了他们自己的能力……”（Gibbons，2002年，第8页）。语言使用是这一理论的核心；换句话说，学习是社会中介的，因为它需要语言互动。许多学者强调学习的社会文化理论与第二语言习得之间的关系（如Lantolf，2000）。

作为输入的真实文本

为了引导语言和内容的学习，输入(口头或书面)应该是真实的。一个真实的文本最初不是为了语言教学目的而产生的，而是为了传达意义(Brinton et al.， 1989;Tedick, 2003)。参见Tedick的讨论文本的真实性．

真实文本(口头或书面)是CBI课程内容的主要来源，对CBI课程开发至关重要。当使用真实文本时，教师面临的困难是，既要在语言上确定合适的文本材料(符合学生的熟练程度或略高于学生水平的文本材料)，又要在认知上确定足够的挑战(包含适合年龄/成熟度水平的内容的文本材料)。真实文本的选择必须根据学生的具体水平需要进行评估而有所不同。

对于初学者来说，任务应该集中在学生对关键词和主要思想的识别上，选择的文本应该短(不要太长)，高度语境化，以便学习者可以使用他们的背景知识作为支持。这些文本的例子包括电视或广播短节目、商业广告、歌曲、信件或电子邮件通信等)(Glisan et al.， 2003)。

在中级水平，任务应该强调关键观点和支持细节的识别，文本选择应该包括叙事、短篇故事、信息丰富的文本，等等学生感兴趣的主题。文本还应包括与目标文化相关的文化内容(例如，适当的电视节目片段，如肥皂剧、访谈、杂志文章等)(Glisan et al.， 2003)。

最后，在预高级阶段，任务应强调识别主要观点和支持细节，以及识别给定主题的不同观点和推理能力，所选文本应反映较高程度的复杂性:它们应该更长，反映更复杂的话语，应该涵盖从个人到大众兴趣的广泛话题(文本类型可能与中级水平相同，但任务应该更复杂，对学生要求更高)(Glisan et al.， 2003)。选择真实和合适的文本是CBI的关键，因为它自然地提供了一个环境，学生可以同时关注内容和语言特征。

因为合适的真实文本很难识别，所以当教师在不同的目的和层次上重复使用同一文本时，他们是明智的。例如，比利时政府题为“Comment préserver l'eauála maison？”（如何在家节水）的网页是一个高度情境化的文本，可供初级学习者和高级学习者使用。新手学习者可能会在家庭/庇护所的某个单元中接触到这篇课文，并且可能会被分配一项任务，要求他们扫描课文中的关键词和短语（厕所、洗澡、淋浴、清洁、洗衣、园艺），并查看他们是否能够，通过依赖背景知识和提供的图形支持，在文章中找出用于家庭活动的水量的位置。中级水平的学习者可能会在水资源保护单元的上下文中使用相同的文本，并且可能需要确定文本中与水资源使用和水资源保护相关的关键思想以及支持细节。高水平学习者可以在全球环境问题单元的背景下使用文本，水资源保护是与总体主题相关的主题。他们可能会全面理解这篇文章，或许会将其与美国环境中类似的用水信息进行文化比较。

提供不同视角的输入

Stoller(2002)认为，学生需要接触来自不同内容来源的输入，代表不同的观点;接触到不同的观点提供了积极的紧张感。积极紧张感是来自于同一主题的不同视角的紧张感。它产生于多角度的深思熟虑，不同但互补的观点，和对立的观点。例如，在一所大学的课堂上，学生们参与了霍皮人的学习。他们接触到多种文本(书面的、口头的和图片描述)，具有不同的视角，允许积极的紧张感，这导致学生考虑以下观点:

传统与非传统霍皮人的观点
年轻和年老的霍皮人的观点
美国vs部落政府的观点
基于事实和统计的学术视角与霍皮特约发言者的个人解读
历史与当代观点

找到合适的真实材料，让学习者感受到积极的紧张是一项挑战。这是技术可以发挥关键作用的地方；教师和学生需要使用互联网和其他技术资源，找到合适的资源，作为特定CBI课程或单元的可理解输入。

构建冗余：为不同目的重新访问输入

在CBI中，学习者在学习一门新语言的同时，也通过该语言的媒介学习其他东西(内容、文化概念)。由于访问和讨论这些概念所需的许多概念和语言结构/词汇对学习者来说都是新的，因此有必要修改教学以建立冗余(Cummins, 2000;短距起落,2002)。Stoller(2002)为不同的目的提出了以下重温内容(输入)的技巧:

报告(例如，在拼图活动中，在书面报告中)
重新审视(例如，带着不同的目标重新阅读)
重复(例如，在听写，口述，角色扮演)
重新格式化(例如，在图形管理器中)
复习(例如，测验、口头报告、面试)

与此类似，浸入式教师认为CBI教师应该是“语言环境保护主义者”，使其成为一种“减少、重用和循环利用”词汇和关键结构的做法(Maureen curan - dorsano, personal communication, Feb. 28, 2003)。如上所述，同一篇课文可以被老师“循环利用”，让不同熟练程度的学习者针对不同的目的使用同一篇课文。

*我们要承认，一些学者已经开始质疑术语“输入”和“输出”的使用(例如，Kramsch, 1995;范肝,2000)。Swain(2000)使用诸如“说话、写作、表达、语言化和合作对话”这样的术语来代替“输出”，尽管她认为这些替代品是“一个临时解决方案……[直到]……适当的术语……出现”(第103页)。由于在该领域缺乏其他被广泛接受的替代方案，我们在CoBaLTT网站上保持使用“输入”和“输出”。

参见上下文中提供有意义输入的示例：

观点2课观点3课		帕姆·韦斯莱的单元——法国人的刻板印象: 第二课，第三课
根据Stoller(2002)的呼吁，在语言课堂中创造积极的紧张感(同一主题上来自不同角度的紧张感)，Pam按照Kramsch的万花筒模型组织了她的课程单元，这个模型在刺激跨文化比较方面特别有效。通过这个模型，Pam确保了她的学生对“stereotype”的概念有了深入的分析，并有机会从不同的角度探索文化(例如，stereotype的含义，其他人对美国人的看法，美国人对法国人的看法等)。例如，在第二课中，帕姆让她的学生阅读《仇外者美国人指南》(1999)的节选，这本书反映了一些对美国人的常见刻板印象，但没有过度负面。在第三课的后面，Pam让她的学生探索美国人对法国人的刻板印象，通过让他们识别美国媒体对法国人的刻板印象的例子(例如，迪士尼电影、电视广告或节目中的例子，讲法语或描绘法国人，等等)。

视图模型		芭芭拉·安德森的法国莫耶格公寓：第二课(“在”阶段)
在本课程的这一阶段，学生们将接触到多种视角，因为他们被要求在小组中以及与全班分享他们的发现。同样重要的是要注意，在报告过程中，学生们都在集中精力进行语言生产。在这个特殊的例子中，在研究了一个特定的主题之后，这个类首先以大组的形式开会，并完成一个拼图任务。演讲结束后，每组必须列出所描述事件的三个相似点和三个不同点，并回答以下问题：为什么这个事件对法国中年人来说是一个挑战？然后，每组指定一名演讲者向全班展示小组的相同点和不同点列表，以及他们对讨论问题的回答。本活动以全班集体讨论具有类似原因和/或影响的当前事件列表作为结束。这种拼图活动可以作为学生相互提供输入和创建输出的例子。