卡拉和明尼苏达大学的浸入式研究

《沉浸式研究》(2015-2019)

Fortune, t.w.， & Tedick, D. J.(2019)。背景问题:在美国和加拿大的跨语言和双语/浸入式教育。M. Haneda和H. Nassaji(编辑)，语言作为行动的视角(第27-44页)。英国布里斯托尔:多语言问题。

Tara Fortune和Diane Tedick对跨语言实践进行了批判性的思考，许多著名的第二语言教育学者对此越来越多地提供了公开的支持。Fortune和Tedick提出了一个发人深省的问题，即跨语言实践是否可以在所有教学环境中对所有学习者都有益。在尊重地承认在某些情况下跨语言的优点的同时，他们提出了基于证据的论点，让我们重新审视双语和浸入式课程中对跨语言实践的普遍支持。他们呼吁在这一领域进行更多研究，最终认为，在提出最佳教学实践的建议时，必须考虑不同双语和浸入式教学项目的背景和目的，以及学生的需求(例如，语言多数学生vs .语言少数学生)。”

Fortune, T.W.， & Ju, Z.(2017)。评估和探索早期全浸入式普通话学习者的口语水平。应用语言学年评，37, 264 - 287。[特刊:由A. Mackey和Jenefer Philp编辑的《年轻的第二语言学习者》]doi: 10.1017 / S0267190517000150

本文介绍了在早期全汉语浸入语境下进行的原始实证研究。这项研究的对象是来自三个早期全普通话浸入式学习项目的K-5学习者，他们的母语是英语。我们通过两种方法考察了学生的普通话口语(L2)水平:(1)对幼儿园、二年级和五年级学生的横断面评估数据进行统计比较分析;(2)一个详细的语言复杂性分析比较浸入式学生的语音样本(一个年级水平)产生在评估面谈。研究结果质疑现有的能力评估在捕捉中级和前高级范围的口语能力的多维度的有效性。他们还强调了细粒度复杂性度量在告知课程、教学和评估实践中可以发挥的重要作用。”

Fortune, t.w .， & Song, W.(2016)。早期全浸入式中文教育的学术成就与语言发展。浸没式和内容式语言教育，4(2), 168 - 197。

“这项多年研究的结果表明，在同一所学校、同一地区和同一州，经济条件优越的小学生参加早期全面的MI项目，在英语阅读和数学方面可以取得比非浸入式学习同龄人更好的成绩，有时甚至更好。还有证据表明，在三年级和五年级，MI学习组都有“数学优势”。此外，大多数五年级学生表现出中级水平的普通话水平，听说能力超过文字的书写和阅读。这表明，与早期对浸入式学习的学生用字母语言学习的研究相比，他们的技能发展模式有些不同。考虑到阅读和书写汉字的挑战，这一发现并不奇怪。然而，这确实表明，需要进一步探索浸入式环境下的性格读写能力发展，以更好地理解美国英语熟练儿童的最佳做法。”(《财富》杂志，2016，第193页)

Fortune, T. W. & Tedick, D. J.(2015)。提高K-8西班牙语浸入式学生的口语能力。现代语言杂志，99页(4), 637 - 655。

本研究调查并报告了218名英语熟练的K-8学生的L2口语熟练度在四个早期的全部西班牙浸入式项目。通过这样做，它旨在重新关注英语熟练学生的重要的第二语言习得目标，为西班牙浸入式学生建立口头熟练度的知识基础，并为告知浸入式特定熟练度目标这一更大的目标做出贡献。首先，我们将简要综合研究结果，并批判性地讨论关于英语熟练学生参加单向世界语言或双向浸入模式的口语水平的现有研究和项目评估数据。”(Fortune & Tedick, 2015, p. 638)

Payesteh, B.， & Fortune, t.w.(2016年9月)。波斯语学前浸入式教育．明尼阿波利斯明尼苏达大学语言习得高级研究中心，研究-行动简报。

“这项研究增加了一大批文献，使家长和教育者确信，通过使用少数族裔语言说话和教学，他们不会损害孩子获得多数族裔语言的机会和能力(例如，Kan & Kohnert, 2005;Lindholm-Leary, 2014;Paradis, Genesee， & Crago, 2011)。相反，他们支持自己的孩子利用说传统语言和双语带来的实质性好处。这些都是终身受益的优势。”(《Payesteh & Fortune》，2016年第2页)

Tedick, D. J. & Young, a.i.(2016)。五年级双向浸入式教学学生对形式导向教学的反应。应用语言学37(6), 784 - 807。doi:https://doi-org.ezp3.lib.umn.edu/10.1093/applin/amu066

这个描述性的，观察性的案例研究的目的是调查英语家庭语言(EHL)和西班牙家庭语言(SHL)的学生如何回应形式关注的教学(FFI)重点过去时态方面:以前和不完善。数据是在美国中西部一个大型城区的TWI五年级教室中收集的。他们包括16个课堂观察录音(5个在ffi前，7个在ffi中，4个在ffi后)，实地笔记和教师访谈。在这项研究中，对10名重点学生进行了ffi前和ffi后的成绩单检查。对数据进行定量分析(有必要的场合分析)和定性分析。定性分析可以进一步解释定量结果。(Tedick & Young, 2016，节选自摘要)

Young, a.i.(2015)。三年级西班牙语浸入的学生口语能力:语言多样性、学生互动和差异化脚手架(未发表博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“这项基于合作设计的研究报告了教学实践的有效性，通过以语言为重点的差异化教学，可能增加学生的口语能力发展。研究结果表明:1)母语学习者/母语学习者的语言复杂性通过不同词汇的数量、平均话语长度和从属关系的使用来衡量。然而，SHL学生的语言复杂性变化程度要小于EHL学生。2)学生的参与度似乎与他们对目标语言结构的参与、他们接触越来越复杂的语言、以及他们对语言如何工作和如何增加学术语言使用的意识的发展有关。3)课堂教师对语言多样性的感知转向不那么关注“母语者”。他的“关注语言”概念从关注形式转变为探索功能选项，以促进学生互动。此外，教师确定的“社会认可的龛位”成为学生参与语言游戏的安全空间，加强了他们发展的双语身份。”(年轻、2015、文摘)

Young, A. & Tedick, D.(2016)。双向西班牙语/英语浸入式课堂中的协作对话:异质分组是否促进了同伴语言脚手架?在M. Sato & S. Ballinger(编辑)中，同伴互动与第二语言学习:教学潜力与研究议程。阿姆斯特丹:约翰·本杰明出版公司。

这一解释性案例研究通过关注双语学习者与维果斯基的心智理论之间独特的互动模式，为语言教育领域做出了贡献。利用社会文化理论框架，研究人员分析了五年级双向浸入式课堂中，在异质和同质(基于语言能力)的小组工作中，学生用西班牙语交流的16段录音。本研究以四位重点学生为研究对象，探讨了小组构成与协作对话的关系。对互动的定性、社会语言学分析显示，学生将自己定位为专家或新手，通过他们对这种定位的接受或抗拒，他们共同构建了包含不同程度的平等和相互关系的组合(Storch, 2002)。研究结果表明，随着平等地位的提高，合作性对话的发生频率更高。这项研究推荐了教师和学生在双语互动空间中促进协作互动的方法。”(Young & Tedick, 2016，第135页)

《浸入式研究》(2010-2014)

Broner, m.a.， & Tedick, d.j.(2011)。五年级教室里的谈话:在早期的完全西班牙语浸入式课程中使用语言。D. J.泰迪克、D.克里斯蒂安、T. W. Fortune(编辑)，浸入式教育:实践、政策、可能性(页166 - 187)。英国布里斯托尔:多语言问题。

在这个混合方法的案例研究中，探讨了以下问题:1)学生在同龄人和学生-老师的互动中使用什么语言(英语L1/西班牙语L2) ?2)什么因素(对话者、任务因素、语境、个人特征等)影响学生的语言选择?(Broner & Tedick, 2011，第168页)

Cammarata, L.， & Tedick, D. J.(2012)。平衡教学内容和语言:浸入式教师的经验。现代语言杂志，96(2), 251 - 269。

“对浸入式教学的研究一直表明，浸入式教师倾向于以牺牲语言教学为代价来关注主题内容。对这一研究的回应往往包括对教师如何更好地在教学中整合语言和内容的建议。然而，讨论中缺少对浸入式教学教师在教学中试图平衡语言和内容的实际经验的丰富描述。这项现象学研究旨在通过内容和语言的整合来探讨教师的生活经验，以解决这一差距。在这篇文章中，作者报告了研究结果，表明浸入式教师在平衡语言和内容方面的经验是一种多方面的斗争，涉及教师身份、利益相关者期望以及对语言和内容之间关系的理解等问题。对于以学校为基础的对浸入式课程的支持，以及对浸入式教师准备和专业发展的改革的呼吁，大家都有同感。”(Cammarata & Tedick, 2012。p . 251)

财富卢铁荣(2011)。学习困难的学习者和浸入式语言课堂。D. J.泰迪克、D.克里斯蒂安、T. W. Fortune(编辑)，浸入式教育:实践、政策、可能性(页252 - 53)。英国布里斯托尔:多语言问题．

“有哪些基于研究的信息可以为来自广泛背景和发展状况的儿童的项目政策和实践提供信息?”对于那些有困难的孩子来说，浸入式课程有哪些学习的可能性?在本章的其余部分，我将简要回顾一下典型发展中的学习者和那些在语言、读写或学习方面有困难，可能是发育不典型的学习者的学术和语言成果。然后，我强调了与许多浸入式学习实践者面临的挑战的关键相关的几个问题:学习者经历了典型的延迟还是证明了某种语言和/或学习障碍?本节包括对误诊的常见来源的讨论，区分延迟和障碍的有用参数，以及协助确定语言障碍的评估可能性。然后，我指定了一套原则，可以作为制定项目政策和解决围绕浸入式学习困难的学生的日常问题的指导方针。在本章的最后，我敦促参与浸入式教育项目的教育者实施研究支持的政策和实践，这将更充分地实现这一项目模式的可能性，为所有人提供丰富的内容。”(《财富》杂志，2011年，第251-270页)

《财富》杂志与门克先生合作。(2010)。努力学习的学习者和浸入式语言教育:以研究为基础，实践者知情的回答教育工作者的首要问题(卡拉出版系列)。明尼阿波利斯:明尼苏达大学，语言习得高级研究中心。

“这本手册为双语和浸入式教育工作者提供了丰富的信息和实用资源，解决在语言、识字和学习方面有困难的儿童的共同问题。在回应实践者最紧迫的问题，这本书提供:

• 真实故事——从教育专家、管理人员和教师的角度，讲述学习者的真实经历
• 背景信息和研究摘要，提供关于这个主题的现有知识库的重要信息
• 讨论与语言少数和语言多数学习者有关的问题
• 指导原则为项目政策和实践提供信息
• 参考资料和有用的网络资源，以帮助教育工作者满足各种语言和学习挑战的需求。”

(《财富》杂志，与门克合著，2011年，封底)

Genesee, F. & Fortune, T. W.(2014)。双语教育和高危学生。浸没式与内容式语言教育，2(2), 196 - 209。[特刊:浸入式语言教育:2015年及以后的研究议程，由Tedick & Björklund编辑]。

《财富》杂志(Fortune, Menke, 2010, Paradis et al.， 2011)回顾的研究证据表明，使用额外的语言来教授规定的学校科目的教育项目可以对广泛的学生有效，包括那些可能会让他们面临风险的学生的特点和背景。然而，我们对此类项目对此类学生的有效性的认识仍然不足。鉴于确保这一点的重要性所有学生有机会获得高质量的课程，为他们提供机会成为双语或多语言，有明显的需要更多的研究这些和相关的问题。许多现存的研究都是过时的，因此，可能不是基于当前对风险的概念化或当前对语言和学习障碍的定义，这一事实强调了进行更多研究的紧迫性。此外，大多数现有的研究是在北美背景下进行的，因此，需要在其他社会文化和政治环境中重复。”(Genesee & Fortune，第204页)

Koop, b(2012)。在单向西班牙语浸入式课程中学习口语期望和L1/L2阅读．(未发表的硕士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

正如Fraenkel和Wallen(2009)所言，这项混合方法研究的目标是，定性和定量数据将汇聚在一起，以更完整地描述浸入式教育中L2口语期望对阅读的作用。正如文献综述所表明的那样，该研究领域的其他实证证据对于浸入式教学的管理者和教师来说是非常重要的，因为他们试图提高学生的L2技能，并持续关注两种语言的阅读能力。本研究的目的不是为了证明或概括第二语言口语技能的提高与阅读成绩或学生阅读语言偏好之间的因果关系，而是着眼于一个特定的学校，描述第二语言口语期望与第一语言和第二语言阅读技能和一年级阅读语言偏好之间的关系。推动本研究研究的是以下问题:

• 学生在幼儿园和一年级对第二语言口语使用的期望增加和他们的西班牙语(第二语言)阅读成绩之间有什么关系?
• 在幼儿园和一年级，学生对第二语言口语使用的期望增加与他们的英语(L1)阅读成绩之间有什么关系?
• 学生在幼儿园和一年级对第二语言口语使用的期望增加和他们的阅读偏好之间有什么关系?
• 在实施“只使用目标语言时间线”之前，参与了k -1年级的学生与实施“只使用目标语言时间线”之后，参与了k -1年级的学生的第一、二年级阅读成绩和阅读偏好如何比较?
(Koop, 2012，第25-26页)

Menke m(2010)。母语为英语的学生在西班牙语浸入式课程中对西班牙语元音的习得．(未发表的博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“要想加入某些社会群体，并被认为是一门语言的合法使用者，母语式的发音是必要的。浸入式语言教育旨在培养双语者，使他们能够参与到多个全球社区中，虽然浸入式语言学习者的词汇、句法和社会语言学的发展有很好的文献证明，但他们的语音技能却没有。这项研究旨在解决这一差距，通过调查浸入式学习者的西班牙元音发音，一种已知的导致外国口音的声音班级，比较母语为英语的学习者在单向(外语)浸入式和双向(双语)浸入式课程与母语为西班牙语的同龄人和他们的老师的元音产生。共有85名浸入式学习的学生参与了这项研究。对每个项目/语言组的学生进行了横断面抽样;四个年级(一年级、三年级、五年级和七年级)的学生都参加了测试。学生们成对完成动物图片分类任务，在此过程中他们的讲话被录音和录像。五个西班牙元音中每个元音的多达20个标记，每个受试者可能总共有100个标记，被分离出来并通过光谱分析检查，以测量第一和第二共振峰值。每个元音的标记在重读音节和非重读音节中的出现是平衡的。学生们还完成了一份书面调查问卷，以收集有关已被证明会影响发音的语言外因素(即态度和动机)的数据。 The findings indicate that the vowel productions of immersion learners differ from those of native Spanish-speaking peers. In general, the vowel space of the learner groups is larger than that of the native speaker peer group. Over time, the number of differences between one-way NES learners and native speakers increase while the number of differences between two-way NES learners and native speakers decrease. This finding suggests that there may be an effect of program model; however, differences in the ethnic background and exposure to Spanish outside of school between the two learner groups may also play a role and thus make it difficult to attribute differences solely to the effect of program model. Differences in attitude between the groups do not reach statistical significance and do not correlate with more native-like vowel pronunciations."(门克，2010,p. iv)

泰迪克，D. J.，克里斯蒂安，D. & Fortune, T. W.(编辑)(2011)。浸入式教育:实践、政策、可能性．英国克利夫登:多语言问题。

“在多元语言的路径:浸入式教育的演变视角， Fortune和Tedick(2008)认为，尽管情境不同，但三种浸入式课程类型——单向(外语)、双向(双语)和土著语言浸入式——有很多共同点。他们提出，跨项目类型和社会背景的想法和实践的“交叉施肥”可以获得很多好处。本卷建立在这些主题上，通过描述各种浸入式项目的做法和政策。”(泰迪克、克里斯蒂安和《财富》杂志，2011年，第1页)

泰迪克，D. J. & Fortune, T. W.(2013)。双语浸入式教师教育。《卡罗尔·a·查贝尔》(编辑)。应用语言学百科全书(页438 - 443)。新泽西州霍博肯:著名。2012年11月5日在线发布wbeal0096 doi: 10.1002/9781405198431.

“双语/浸入式教师教育是更大的语言教师教育领域中一个独特且不断发展的领域。学者们认为，除了母语或接近母语的教学语言熟练程度外，双语/浸入式教学需要特定的知识基础和技能集(Day & Shapson, 1996;Evans等人，2001;《财富》，Tedick & Walker, 2008;弗里曼，弗里曼和摩克里，2005;李斯特,2007;雪,1990;年轻,1995)。它远不止是简单地教授语言或教学内容。尽管人们普遍认为双语/浸入式教学法是不同的，但直到最近，关于在这种环境下如何成为一名有效的教师，仍然缺乏清晰和一致性，这令人惊讶。 This is likely due in part to at least three common misperceptions about bilingual/immersion education: 1) being a proficient user of a language makes one a skilled bilingual/immersion teacher, 2) bilingual/immersion teaching is, at its core, simply just “good teaching,” and 3) for students, learning through a second language is very similar to learning through the first. Thus, bilingual/immersion teacher preparation in general remains underdeveloped.”(《泰迪克与财富》，2013年，第438页)

《浸入式研究》(2005-2009)

Cohen, a.d. & Gómez, T.(2008)。致力于提高五年级西班牙语浸入式课堂的学术语言能力。D. M.布林顿，O.卡根，S.鲍卡斯(编著)，传统语言教育:一个新兴领域(页289 - 300)。纽约:劳特利奇。

这项研究旨在通过让浸入式学习的学生有机会用该语言增强他们内心的声音，从而促进更复杂的学术语言和语言结构的发展。由于初级浸入式学习学生L2内心声音的发展还没有得到任何程度的调查，本研究旨在确定浸入式课堂中学生L2内心声音的增强可能会如何影响语言知识以及理解和产生语言的能力。它被假定有可能刺激学生更多地使用浸入式语言，同时也增强学术词汇和语法结构的语言，他们使用具体的任务。具体的教学干预包括:(1)教师和研究助理(RA)在使用西班牙语学术语言解决科学和历史问题方面进行建模;(2)通过建模和跟进活动，支持学生发展自己的第二语言西班牙语内心声音。

相关的出版物:

Cohen, ad . & Gómez, T.(2004年9月)。在五年级西班牙语浸入式课堂中提高学术语言能力(卡拉技术报告)。明尼阿波利斯:明尼苏达大学，语言习得高级研究中心。可以在:www.www.rogersfh.com/about/profiles/documents/cohen_gomez.pdf

一个概述发表在2002年11月的美国国际教育学会通讯上。

芬纳莫尔，s.m.(2006)。权力语言的浸入:中国一所小学英语浸入教学法的个案研究．(未发表的博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“这一解释性案例研究调查了一所中国公立小学浸入式英语教学的学生的英语语言发展，并将浸入式教学的实践和结果与北美研究的典型结果进行了比较，特别注意基于文化的教学修改。有限的研究在中国语境下的英语浸入，加上它明显的成功，为研究提供了动力。本案例研究的定量部分特别关注学生口语能力评估(SOPA)测量的五年级学生的口语能力(Thompson, Boyson， & Rhodes, 2001)。将30名浸入式语言学生的SOPA分数与30名接受更典型的、以语言为重点的教学的同龄人进行比较，浸入式语言学生在所有领域(口语流利度、词汇、语法、听力理解)的分数都明显更高。当将相同浸入式学习的学生的分数与北美学习西班牙语的同龄人进行比较时，他们的分数明显高于参加单一日常课程的学生，而他们与参加双向浸入式学习的学生的分数几乎相同。本研究的定性部分通过访谈、调查和课堂观察来探讨小学教师的语言教学。采用浸入式教学策略观察量表(Fortune, et al.， 2000)和交际导向语言教学观察量表(Allen, et al.， 1990)。结果被整理成41个原则行动浸入式教学法。这些原则与基于研究的浸入式教学法进行了比较，发现它们在许多方面是平行的。中国文化在教学中扮演着重要的角色，有时能提高教学效果，有时又会阻碍教学效果。最引人注目的是，课堂教师似乎选择了一种集体的方法(不同于北美)和较低的师生权力距离(不同于中国)(Hofstede, 1986)，创造了一种独特的课堂文化。这项研究强调，中国需要进行更多的研究，以开发一种文化上更完整的语言浸入模式，并继续加强现有的教师培训机制。它还建议国家政策大力支持英语在中国的发展。”(Finnamore, 2006, p. iv)

Fortune, t.w. & Tedick, d.j.(编辑)。(2008)。通往多语言的途径:浸入式教育的演进视角。英国克利夫登:多语言问题。

“[作者]建议，通过在不同的项目环境中进行的研究来告知课程和教学实践，将会获得很多。每个项目都有其独特的态势动态需要解决，尤其是在解释研究结果时，必须仔细考虑这种动态。尽管如此，在密切相关的浸入式环境中进行的研究和实践仍有很多值得学习的地方。这本书提供了一个这样做的机会。”(Fortune & Tedick, 2008，第27页)

Fortune, T. W.， Tedick, d.j.， & Walker, C. L.(2008)。整合语言与内容教学:来自浸入式语言课堂的见解。《财富》(Fortune, T.， & Tedick, D. J.)通往多语言的途径:浸入式教育的演进视角(页71 - 96)。英国克利夫登:多语言问题。

“推动这项研究的问题包括:1)六位实践浸入式教师(单向和双向)如何理解语言与内容整合教学的复杂现象?2)这些教师认为指导浸入式教师实践的具体信念、知识和行为是什么?”(Fortune, Tedick， & Walker, 2008，第71页)

罗德里格斯，K. B.(2009)。对苦苦挣扎的读者的支持:一所早期全浸入式学校的案例研究。(未发表的硕士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“在早期的全语言浸入式课程中，学生接受他们的第二语言(L2)的初始读写指导。虽然浸入式研究表明，这并不会增加阅读困难的风险，即使是被认为有风险的学生，浸入式课程必须为所有学生的教学计划，包括那些有阅读困难的学生。本案例研究考察了三个在一个早期，完整的西班牙语浸入式课程中挣扎的读者的特点，以及教师对他们的需求的解释和反应。浸入式教育项目中的研究表明，浸入式教育中的挣扎读者的需求与其他第一和第二语言环境中的挣扎读者的需求相似，讨论回顾了一些有效的干预实践，可以告知浸入式教育工作者对挣扎学习者的反应。(罗德里格斯，2009，第1页)

韦斯利，p.m.(2009)。青少年早期法语和西班牙语初级浸入式课程毕业生的语言学习动机。(未发表的博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“这项混合方法研究的重点是在美国的单向浸入式课程中，小学和初中/初中之间的过渡。更多地了解这种转变对于创建浸入式课程非常重要，它能为学生、学校和社区提供最大的利益。探究学生在这个教育阶段的语言学习动机，有助于理解这一点。因此，本研究的主要目标是调查浸入式小学毕业生的第二语言学习动机，特别关注浸入式教育独特背景下的关键问题。”(Wesely, 2009, p. iv)

随后出版:

韦斯利，p.m.(2009)。早期青少年法语浸入式毕业生的语言学习动机。外语上，42(2), 270 - 286。doi: 10.1111 / j.1944-9720.2009.01021.x

浸没研究(2000-2004)

出生,m(2000)。对话者和任务对西班牙语浸入式课程中第一和第二语言使用的影响．(未发表的博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“这项研究探索了三名五年级学生的第一和第二语言使用模式，他们参加了中西部一个大城市的西班牙语完全浸入式项目，在不同的对话者进行课堂任务。该研究分析了五个月里13个小时的课堂互动记录。本研究旨在:1)获得一个全面的和可测量的描述的LI(英语)和L2(西班牙语)的使用，由三个浸入式学生，而他们与老师和其他同龄人在课堂上互动;2)描述儿童在课堂上执行学术任务时西班牙语和英语的差异，并分析任务类型与语言选择之间是否存在可测量的关系;3)构建三名儿童的语言使用模型，并用VARBRUL检验模型的统计效度;4)描述大一点的小学生的语言输出。使用VARBRUL对言语互动进行定性和定量分析。对话者和任务对这些儿童产生的LI和L2的量有显著影响。研究发现，当对话者是老师时，他们会预测语言的使用，但当对话者是另一个同伴时，其他变量，如“开/关”任务、活动内容和社会关系就会发挥作用。研究发现，任务类型对第一语言和第二语言的使用有可衡量的影响，这提供了证据，当任务的目标包括关注第二语言(如创造性写作)时，不管其他因素的存在，儿童使用第二语言的程度更大。 Further analysis of those tasks showed that children were doin g m ore than just getting the job done' a n d /o r focusing on the L2. They were pushing' their interlanguage by co-constructing (Vygotsky 1981) dialogue in the L2. It is suggested that their linguistic behavior was also motivated by developmental/age related factors such as the presence of vernacular words, preadolescent themes, and metalinguistic awareness. These were found to have an impact on the LI and L2 use of these three children.”(Broner, 2000, p. iv)

随后的出版物:

根据收集到的数据于2000年完成了一篇论文。2001年2月，这篇论文也以CARLA工作论文的形式发表:

Broner, M.(2001年2月)。对话者和任务对西班牙语浸入式课程中第一和第二语言使用的影响（卡拉工作纸系列18号)．明尼阿波利斯:明尼苏达大学，语言习得高级研究中心。

一个概述这项研究发表在2000年6月的美国国际教育学会通讯上。

Broner, m.a.， & Tedick, d.j.(2011)。五年级教室里的谈话:在早期的完全西班牙语浸入式课程中使用语言。D. J.泰迪克、D.克里斯蒂安、T. W. Fortune(编辑)，浸入式教育:实践、政策、可能性(页166 - 187)。英国布里斯托尔:多语言很重要。

Cohen, A. D.和Allison, K.(2001)。大学生沉浸式学习的社会背景下双语加工策略研究．在R. L. Cooper, E. Shohamy和J. Walters(编辑)中，教育语言政策的新视角和新问题:纪念伯纳德·多夫·斯波尔斯基(页35-60)。阿姆斯特丹:约翰·本杰明一起珍藏的东西。

虽然大学水平的语言浸入式教学已经存在了几年，但对参与这类教学的学生的双语加工策略的研究还很少。本章报告了四门大学水平浸入式语言课程的两个方面:(1)参与者使用他们的母语和浸入式语言处理学术任务的意义，(2)浸入式语境的社会生态对他们的语言使用的影响。(Cohen & Allison, 2001年。35页)

《财富》，t.w.(2001)。理解浸入式学生在课堂上的口语使用作为社会互动的中介．(未发表的博士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“本解释性案例研究旨在描述和理解四名五年级西班牙语浸入式学习者在课堂环境中的口语使用实践和看法。将互动片段作为互动的有限单元，记录和分析了55.4小时(3354集)的自然发生的课堂互动，以确定上下文和人际因素与学生的语言选择之间的显著模式和相互关系，以及学生产生的语言的数量、焦点和功能。此外，近15个小时的音频和视频数据提示与重点学生和他们的老师的访谈，分析和分类的主题，有关参与者对学生的语言使用的看法，使用内容分析和软件程序，NVivo。

研究发现，参与者认为浸入式学习的学生在课堂上使用语言受到许多语境、人际和个人内在因素的影响。参与者提到的影响学生使用浸入式语言的因素包括:通过既定的课堂惯例、使用的同伴&/或教师语言、明确的教师要求、提醒和奖励、教师邻近性、有效的活动计划和活动设计、在结构化的、以语言为重点的写作任务中同伴对话者的参与、学生持续和积极地参与认知复杂的活动，如处理任务方向或为创造性写作任务生成文本，以及使用语言框架来支持写作过程。

这项研究还发现浸入式学习的学生使用语言的有趣模式。在西班牙语课上，四名学生使用的英语多于西班牙语。学生与同龄人的互动频率是与老师互动的三倍，与其他学生互动产生的语言比与老师互动时更频繁、更专注于语言。虽然有证据表明，与母语为西班牙语的学生互动确实增加了英语为母语的学生对西班牙语的使用，但也有证据表明，在这项研究中，母语为西班牙语的学生倾向于在课堂上把西班牙语留给其他母语为西班牙语的学生使用。学生主导的口头报告、创造性写作任务、数学项目和有组织的小组合作激发了更多的西班牙语扩展、语言聚焦和学术导向。”(《财富》，2001,pp. iv-v)

随后出版:

一个概述发表在2002年2月的美国国际教育学会通讯上。

Lynch, A.， Klee, C. A.， & Tedick, D. J.(2001)。社会因素和语言能力在高等西班牙语浸泡:问题和影响。伊伯利亚半岛，84, 510 - 524。

“许多第二语言习得研究表明，社会因素在第二语言学习者参与浸入式体验的语言使用和表现中发挥着至关重要的作用。Elaine Tarone和Merrill Swain(1995)描述了社会压力对初级水平学习者语言选择的影响，指出身份和群体接受的问题可能会阻碍浸入式语言在非正式互动中的使用，因为学习者缺乏适合社会的方言。我们认为，社会因素影响语言的使用和表现在高等教育水平也是非常重要的，但这些因素对成年学习者的影响是完全不同的性质。在许多小学阶段的浸入式课堂中所产生的歧义现象似乎并不是成人浸入式学习的特征。对于成年人来说，在课堂内外的接触中，目标语言的使用似乎是最可以接受的规范，导致浸入式的“社会”，使那些已经在学术和非学术互动中表现出更高水平熟练度的参与者受益。二语水平较低的学习者可能被自愿或非自愿地排除在高水平学习者的社会群体之外，从而剥夺了他们与高水平学习者潜在的有益互动，并从社会心理学角度阻碍了他们的二语习得。理论和教学的影响后中学水平浸入式计划被解决。”(Lynch, Klee， & Tedick, 2001，第510页)

m·里歌德交谈,(2004)。中西部四所浸没式小学的人员流失．(未发表的硕士论文)。明尼苏达大学，明尼阿波利斯。

“成功的教育创新的一个指标是在一个环境中为学生提供长期教育经验的能力。虽然美国浸入式学校的人员流失率还没有得到研究的关注，但加拿大的一些研究报告显示，法国浸入式学校的学生在小学阶段的人员流失率在40 - 50%之间(Mannavarayan, 2002)。美国的浸入式教育学校也面临着同样高的人员流失率吗?这项研究调查了美国四所浸没式小学在十年间的学生退学率。沉浸式学习的学生辍学率与(1)同一地区内人口统计学相似的小学的非沉浸式学生辍学率以及(2)所有小学的全地区平均辍学率进行了比较。浸入式教育的流失率也会随着创业项目的成熟而增加、减少或保持稳定。最后，分析学生转学时间的数据，以确定是否存在“关键时期”(特定年级水平)，在此期间学生更有可能离开浸入式学校。(利高德，2004，第1页)

随后的出版物:

一个概述发表在2005年5月的美国国际教育学会通讯上。

沃克，c.l. &泰迪克，D. J.(2000)。浸入式教育的复杂性:教师们解决了这个问题。现代语言杂志，84(1) 5-27。

“本研究的目的是招募浸入式语言教学项目的实践者，以确定和阐述浸入式语言教学的问题和挑战。通过焦点小组和广泛的个人访谈，6名小学西班牙语浸入式教师在3所学校的设置(一个郊区的完全浸入式学校和两个市中心的磁铁项目-一个部分和一个完全浸入式)作为信息提供者。出现了五大主题:语言的首要性、语言和内容之间的平衡、评估、浸入式教学的学习者范围，以及浸入式教学的社会政治背景。在每个主题中，教师描述了浸入式教学的特殊挑战，并在微观层面阐明了浸入式课堂的复杂性。在一个复杂的环境中，课程内容的学习和第二语言习得被期望同时发展，教师在增加我们对浸入式学校的知识方面处于独特的地位。”(Walker & Tedick, 2000，第5页)。

浸没式研究(1994-1999)

科恩(1994)。用于在全沉浸式数学任务中进行认知操作的语言。语言测试,11(2), 171 - 195。

在圣保罗的一所西班牙语全浸入式学校，32名学生从三年级到六年级被挑选出来。一个由五名研究人员组成的小组在五个月的时间里收集了学生们的数据:1)口头报告;2)小学生西班牙语思维能力、态度和偏好以及将西班牙语作为与同龄人和成人交流的工具的问卷数据;3)通过课堂观察了解学生在完成特定任务过程中的语言使用模式;4)所选学习者的背景信息，包括学校办公室提供的成绩测试分数、学习者在校成绩、课堂外西班牙语接触的社会语言学信息等。

研究结果显示，对于浸入式学习的学生来说，英语在他们的内部语言环境中有时似乎比西班牙语发挥更重要的作用。在回答数学中的数字和语言问题时，学生们报告说他们在认知过程中更喜欢英语，他们也观察到这样做了。他们阅读西班牙语的问题，但会立即转向英语，或一旦他们有一些概念上的困难。这些发现可能会对浸入式教学的学生在口语和书面输出方面的差距提供一些帮助。”(Cohen, 1994，第145页)

Fortune, T. & Jorstad, H.(1996)。美国浸入式教育:一项全国性调查。外文志，29(2), 163 - 190。

这项全国性调查确定了美国语言浸入式课程的关键组成部分，并提供了现有的部分浸入式和完全浸入式学校的描述。它与加拿大和欧洲的信息收集工作类似，提供人口统计信息、教师、材料、目标语言能力和使用、项目结构和内容、学生和项目评估、在职教育和发音的细节和摘要。”(Fortune & Jorstad, 1996，第163页)。

克利，c.a.和泰迪克，d.j.(1997)。明尼苏达大学的西班牙语本科外语浸入课程。斯蒂芬·b·斯崔克和贝蒂·卢·利弗(编辑)外语教学中的内容教学(页141 - 173)。华盛顿特区:乔治敦大学出版社。

“(作者)和他们的同事设计了一种基于内容的外语浸入式课程(FLIP)，适用于拥有中高水平熟练程度(大约需要三年大学水平的外语学习)的学生。在这一章中，他们用西班牙语描述了他们成功的试点项目，后来扩展到法语和德语。”(Klee & Tedick, 1997，第141页)

帕克，J. E.，海茨曼，S. M.， Fjerstad, A. J.，巴布斯，L. M.，和科恩，A. D.(1995)。探索外语在浸入式教育中的作用:对二语习得理论和二语教学法的启示。在F. R. Eckman, D. Highland, P. W. Lee, J. Milcham， & R. R. Weber(编辑)，第二语言习得理论与教学(页235 - 253)。新泽西州Mahwah: Lawrence Erlbaum。

“这项研究旨在研究学习者语言使用模式的本质，因为这些模式与特定的内部(学习者在头脑中处理语言的方式)和外部(所有影响学习者的语言相关元素)的本质有关没有)环境建立在浸入式课堂。这些环境是用学习者作为参照点来定义的……

我们希望这种对外部和内部语言环境的研究可以进一步揭示外语(目标)语言在浸入式课堂中的真正作用。我们问了以下具体的研究问题:(1)在浸入式课堂中，学习者在多大程度上使用母语和目标语言进行交流和执行认知任务。(2)在哪些任务或学习时刻，学习者会从使用目标语言进行认知操作转向使用母语进行认知操作?(Parker, Heitzman, Fjerstad等人，1995,pp. 236-237)

相关的出版物:

Cohen, a.d.(1998年2月)。执行认知任务的语言选择:小组讨论的总结。C. Klee, A. Lynch， & E. Tarone(编辑)，浸入式教育的研究与实践:回顾与展望。选择会议论文集(卡拉工作纸系列#10，第107-108页)。明尼阿波利斯:明尼苏达大学，语言习得高级研究中心。

Tedick, D. J. & Tischer, C. A.(1996)。结合语言教师的浸入式体验和教学法:经验教训和实施的改变。外文志，29(3), 415 - 427。

“本研究的目的是招募浸入式语言教学项目的实践者，以确定和阐述浸入式语言教学的问题和挑战。通过焦点小组和广泛的个人访谈，6名小学西班牙语浸入式教师在3所学校的设置(一个郊区的完全浸入式学校和两个市中心的磁铁项目-一个部分和一个完全浸入式)作为信息提供者。出现了五大主题:语言的首要性、语言和内容之间的平衡、评估、浸入式教学的学习者范围，以及浸入式教学的社会政治背景。在每个主题中，教师描述了浸入式教学的特殊挑战，并在微观层面阐明了浸入式课堂的复杂性。在一个复杂的环境中，课程内容的学习和第二语言习得被期望同时发展，教师在增加浸入式学校的知识方面处于独特的地位。”(Tedick & Tischer, 1996, p. 415)