 语言习得高级研究中心 |
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主题1：教师招聘、聘用和保留  |
主题1：教师招聘、聘用和保留浸入式教学计划的管理者必须招募和雇用能成功地用学校的目标语言教授地区小学课程或中学科目的职员。这要求除了课堂管理技能、内容领域的专业知识、第二语言习得知识和基于内容的语言教学之外，还需要对教学语言的熟练掌握。管理人员如何找到这样的候选人? 文献与研究综述从业者观点
文献与研究综述沉浸式教师短缺由于浸入式教育作为一种公立学校教育替代方案在加拿大比在美国更为普遍，因此在教师招聘和保留方面的许多研究都来自加拿大-法国浸入式教育背景。麦克法兰和哈特(2002)例如，研究发现，67%的不列颠哥伦比亚省学校董事会的法语沉浸式教师“远远少于需要的”。奥巴迪亚和马丁（1995）报告了类似的结果。在他们的研究中，一些地区的调查表明，有足够的候选人，这归因于:(1)当地大学的高质量的教师发展项目，(2)年初的教师招聘，以及(3)靠近法语社区。即使在法国沉浸式教育启动四十年后，韦卢克斯和布诺特·特里（2005年）报告认为浸入教师短缺的含量特别是在农村地区。 在美国，外语沉浸课程管理员也谴责缺乏充分准备的教师候选人及其对现有的以及新实施的方案对发展的影响（Met & Lorenz, 1997年;科夫曼，1992年）.作为一个校长,科夫曼（1992年）认为寻找精通双语、高素质的沉浸式教师是建立有效的语言沉浸式课程的唯一最重要也是最困难的挑战。他基于经验的观点经常得到全国各地实践沉浸式管理者的响应。使问题进一步复杂化的是o由于各种原因，浸没式学校的教师流动率很高，因此，建设和保持一支有才华的教师队伍，并为其持续的专业发展提供资金，仍然是人们关注的焦点。 沉浸式教师短缺对本土沉浸式课程(如Hawaiian、Diné、Yup'ik、Ojibwe)的影响最为深远，因为这些教师中的大多数本身就是沉浸式语言的第二语言学习者(爱马仕,2004;屠杀,1997）.在美国的汉语、日语、俄语或阿拉伯语等浸入式教学项目中，浸入式语言是一种不太常用的教学语言(LCTL)，也更深刻地感受到了合格教师的稀缺。 相反在某些土著和LCTL沉浸课程中遇到的严峻形势下，双向浸泡（TWI）教师呈现调查研究的一个欢迎对比。霍华德和勒布(1998)调查发现，在接受调查的TWI教师中，超过一半的人除了持有年级证书外，还持有双语证书。此外，41%的人已经持有，另外28%的人目前正在攻读研究生学位。同样的,林霍尔姆 - 利瑞（2001）研究发现，来自她研究的TWI教师更经常在双语教育和英语作为第二语言方面获得专门认证，并且比典型的美国双语项目模式(如过渡性双语教育)的教师更精通非英语语言。 虽然根据本地背景，员工配置的TWI计划仍然是挑战，但许多TWI计划位于美国的地区，众多双语个人和十年的双语规划历史。这种因素的组合为一些TWI教师提供了通过当地大学获得既定方案中赚取专门双语证书的能力（例如，参见，佩雷斯,2004）.美国的几个州，包括德克萨斯、新墨西哥和加利福尼亚，也有类似的大学-学校合作关系，不断努力满足TWI教师的需求。 沉浸式教学需要一套独特的专业技能遇见（1989）通过将其作为“超过及以上”（第181页）描述为“超过及以上”（第181页），讨论了作为基本教学子集的高苛刻任务。浸入教师作为所有核心科目和第二语言教师的基本教师。它们是对准备学习者在英语中的标准化测试中取得成功的责任，以及在与非浸入教师的教学时间相同的教学时间内的语言和扫盲技能。有效完成这种双重任务Veilleux和Bournot-Trites（2005)还有人认为沉浸式教师需要高水平的沉浸式语言能力。如果没有这一点，他们计划和提供高质量的基于内容的语言课程、清晰地表达自己的想法、模仿母语使用以及向学生提供准确反馈的能力将受到影响。 除了维持教师语言能力的高标准外，越来越多的研究人员表明，语言和内容在沉浸式教室内有意识地共同构建的方式可能是达到语言生产以及质量高期望的决定因素学术经验（财富，Tedick＆Walker，媒体，哈尔·港，媒体;Lyster，2007年;斯温，1996年）.沉浸教师了解一个教学的‘第三条道路’，在法语沉浸研究员安德烈奥巴迪亚的话说，‘从法国第二语言的不同，第一语言教学’（奥巴迪亚，1985年，第415页）组成的另一个重要方面浸泡老师的独特技能。 阅读研究文献表明，“理想的”沉浸式教学候选人应具备以下所有条件：
执照困境找到有执照的小学教师和有执照的中学内容领域的教师是非常困难的，他们也有必要的熟练程度和教学技能。通常，教师候选人要么是有执照的，要么是高度精通语言。 然而，这五个老师申请人概况如下所述更可能被浸泡管理员会遇到： 教师申请人简介#1:
许可证困境： 一个普遍存在的误解是，只要有浸入式语言的K-12证书就足够了。然而，要想成为一名浸入式教师，必须获得他们计划教授的特定年级水平和/或内容专业的许可。例如，在初级浸入式教学项目中，个人需要初级执照;要在中等水平上教授科学，一个人需要有科学学科的二级执照。有时，精通浸入式语言的教师申请浸入式教学职位，只是他们的执照是语言而不是小学教师。在某些情况下，他们是在预先确定的一段时间内临时雇用的。在此期间，实践教师将需要返回学校并获得额外的年级适当的执照。一旦获得了执照，教师继续接受浸入式教育和多元化或公平教育的专业发展是非常明智的。 教师申请人简介#2:
许可证困境： 一些授权教师是沉浸母语的人，但是，他们经常从国外持有执照。这样的许可证通常由教学的地方国家局要求的审查和额外的美国前批准在美国教师发展计划教学从一个国家到另一个国家的课程差别很大。在许多情况下，谁是受过教育的在本国母语也熟悉美国教育的原则和做法，以及在课堂文化典型的美国学校。这些需求有时在学校里进行了非正式会晤随着时间的推移，在其他情况下，教师参加大学课程，以提高他们的美国教育的理解。一旦获得许可，教师应继续从事浸入式教学和多元化或公平教育的专业发展。
许可证困境： 其他表示有兴趣成为沉浸式教师的人是未经许可的母语人士。波特兰公立学校沉浸式教学协调员迈克尔·培根（Michael Bacon）报告说，他可以接触到受过高等教育的双语学生，不幸的是，他们在美国缺乏执照和上学经验(肯尼迪·曼佐，2006年）.这些人需要与教育部的地方教学委员会合作，探索获得教师执照的可接受的方式。越来越多的州正在扩大成为有执照教师的途径，以便更有效地利用社区成员现有的专业知识。 在许多情况下，在本国接受教育的母语人士也不熟悉美国的教育原则和实践以及美国学校典型的课堂文化。随着时间的推移，这些需求有时在学校内部得到非正式的满足；在其他情况下，教师参加大学课程以增进对美国教育的了解。一旦获得许可证，极为明智的做法是，教师继续接受浸入式教学法和多元化或公平教育方面的专业发展教育。 教师申请人简介＃4
许可证困境： Veilleux＆Bournot-Trive（2005）报告称，在接受调查的加拿大学校董事会中，有三分之一的人表示，很难吸引到具备相应熟练程度的持牌法语浸入式教师。通常情况下，单个管理人员要决定如何评估教学候选人的语言熟练程度和沉浸式教学技能，许多人发现自己没有能力完成这些任务。在招聘困难的情况下，候选人很少，麦克法兰和哈特(2002)管理员雇用了较少合格的语言教师的日益增长的诱惑。但是，通过降低语言能力标准，可能会受损浸入学习者的教育质量。 在加拿大西部的法语教师教育者最近利用“语言组合项目”作为一种补充手段，鼓励大学生4年的法国教师教育课程中，增加他们的第二语言发展的意识。A number of these teachers will go on to teach in French immersion classrooms and by their fourth year must be able to meet the programs’ minimum oral proficiency level of “Avancé moyen,” which these authors compare to “Advanced Mid” on the ACTFL Proficiency Guidelines (克里斯汀森和拉普兰特，2004年，第440页）.而该项目显然需要之前，它是能够与自己的目标成功进行修改，Christiansen & Laplante’s (2004)对项目参与者经历的研究确实表明，对于学生来说，“这可能是他们第一次真正受到鼓励，能够与他人讨论他们的第二语言(L2)发展”(第451页)。提高教师教育者和学生的意识，在教师执照计划中满足教学和语言发展目标的必要性是一个值得持续支持和关注的想法，特别是当教师计划进入语言浸入式环境时。 一旦获得许可，教师应继续从事浸入式教学和多元化或公平教育的专业发展。 教师申请人档案＃5
许可证困境： 即使你找到了一个有执照的教师，并且在教学语言方面也是以英语为母语的，成功地整合和平衡语言和内容所需的特殊技能仍然需要发展。此外，了解语言和文化多样性的学习者和建立公平的课堂社区仍然是关键。因此，教师应在浸入式教学和多元化或公平教育中继续其专业发展。 技能水平高，教师教育项目数量少虽然所需的技能集确实是专业化的，但与如小学教育或K-12西班牙语等其他领域相比，大学级教育需求相对较低。作为结果，美国连贯的浸没教师教育计划几乎是不存在的，这是夏威夷大学的Kahuawaiola土着教师教育计划的例外（威尔逊＆Kawai'a，媒体）。Two-way immersion programs in areas where many bilingual programs have existed for decades (e.g., California, Texas, New Mexico, etc.) have greater access to bilingual, elementary-licensed teachers who may have also acquired some kind of bilingual certificate such as California's Bilingual Cross-Cultural, Language, and Academic Development (CLAD/BCLAD) certificate. Nevertheless, these programs were designed to meet the needs of language minority learners and do not typically take into account the body of literature that addresses language majority learners in immersion contexts whether in one-way, two-way, or indigenous immersion programs. Moreover, bilingual certificate programs as originally designed are unlikely to specifically address the needs of immersion program models. 教育学院创造新许可或证书计划的能力是部分与参与者的人数有关，这些计划将吸引。直到在特定地点开发感兴趣的危急大众，大学不太可能能够支持这么新的教师教育倡议。例如，在明尼苏达大学，教育和人类发展课程和教学部门目前在该国提供唯一的双语和浸入证明书。该证书计划的发展与明尼苏达州双语言浸入计划的快速增长相关联，以及强大的大学-K-12浸入学校伙伴关系。要了解有关此程序的更多信息，请参阅http://www.education.umn.edu/SPS/programs/certificates/LanguageImmersion.html 吸引和留住沉浸式教师的策略Obadia & Martin (1995)通过电话采访加拿大22个学区和所有教育部的代表，收集问卷数据。这项研究的一个方面专门讨论了吸引和留住法国沉浸式教师的问题。他们发现，招聘教师最常用的两种方法是：（1）与教育学院直接接触；（2）针对省内和省外印刷媒体的报纸广告。其他被普遍提及的吸引新教师的方法包括实习教师雇佣学生教师和到其他地方面试潜在的候选人。蒙哥马利县（MD）公立学校是美国最古老的外语沉浸课程之一。据报道，他们的教师招聘工作包括在美国各地进行面试，在家长和现有员工之间建立非正式网络，并与驻华盛顿的大使馆和其他机构开展合作(Met & Lorenz出版社，1993年）.最近,Met & Lorenz (1997)还建议从一个地区现有的外语教师和来自国外的母语教师中寻找潜在的浸入式教学候选人。 一旦发现，这些项目是如何留住有天赋的浸入式教育者的?在所有的职业中，一些教师会选择离开教室去追求其他的职业选择和兴趣。一个项目不能留住教师的代价是昂贵的。根据诺顿（1999）在美国，学区可以支付高达教师年薪25%的工资，用新员工代替他们。Boe、Bobbit和Cook(1997)还讨论了学区员工的时间和金钱方面的教师招聘和替换成本。简而言之，当合格的教师离开时，会投入大量资金来替代他们。因此，地区行政人员发现留住合格的、有能力的教师更划算。在沉浸式教学环境中，供不应求，留住高质量的教师就更为关键。 根据Obadia & Martin (1995)在美国，超过四分之一的受访地区报告称很难留住沉浸式法语教学的员工。困难的来源各不相同。报告的大多数问题都与个人问题有关，如教师想要成家，想念家乡社区，缺乏社交生活，文化冲击，母语为法语的人缺乏足够的英语技能。一些地区表示，由于苛刻的工作环境，教师们放弃了沉浸式教学。 用于保留浸泡教师参与的措施提供各种支持，如“从协调，咨询，介绍会，职业发展机会，在服务，课程资源和转让的灵活性和叶无援助”（第92页）。除了程序 - 及地区的支持，一些地区还主动提出帮助教师过渡到新的社区和移动外的学校提供援助。最后，一对夫妇的地区提到考虑到教师的承诺，和之前雇用他们住在一起的可能性。 参考书目和推荐读物博，E.，博比特，S.，库克，L.(1997)。你为什么去呢?国家视角下特殊教育和普通教育教师的保留、转移和流失的预测因子。特殊教育, 30, 390-411. 李志强，李志强(2004)。作为学习者的第二语言职前教师:语言档案计划。加拿大现代语言评论, 60 (4), 439-455. 罗杰·科夫曼（1992），《沉浸：校长的视角》，载于伊丽莎白·B·伯恩哈特（Ed.）在语言浸入教室里的生活（第154-170）。克利夫登，英格兰：多语种事宜有限公司 《综合语言与内容教学：来自语言沉浸式课堂的洞见》，T.Fortune，D.Tedick（编辑）著，多语之路：沉浸式教育的发展前景英国克利夫顿：多语言事务有限公司。 Hermes，M.（2004），《开办一所本土沉浸式学校：痛苦的开始》- 霍尔，P.，和孔，S.（出版）。后期融入香港：压力依旧还是在进步？在T.Fortune，D.Tedick（编辑）中，多语之路：沉浸式教育的发展前景英国克利夫顿：多语言事务有限公司。 霍华德，E.R.，和勒布，M.（1998）。用他们自己的话来说:双向浸入式教师谈论他们的专业经验(ERIC消化江户- fl - 98 - 14)。华盛顿:埃里克语言和语言学交流中心。可用:http://www.cal.org/resources/digest/intheirownwords.html Kennedy Manzo, K.(2006)。选修西班牙语、法语的学生;领导人推动汉语，阿拉伯语.教育周，26，20-25。 Lindholm-Leary，K.J.（2001）。双语教育英国克利夫顿：多语言事务有限公司。 莱斯特，R.（2007）。通过内容学习和教学语言：平衡方法．宾夕法尼亚州费城:约翰·本杰明出版公司。 麦克法兰，答：哈特，D.（2002）。法语作为第二语言教师的短缺：学区、教育学院和教育部的观点．加拿大渥太华：为加拿大法语的父母。 M.和Lorenz .(1993)。准备全球公民：外国语言课程面向全体学生(案例研究)。督导与课程发展协会。 M.和洛伦茨，E.(1997)。美国浸入式课程的经验:20年的经验。Johnson, R. & Swain, M(编):沉浸式教育:国际视角（第243-264页）。剑桥，英国：剑桥大学出版社。 诺顿，M.S.（1999），《教师保留：减少昂贵的教师流动》。当代教育, 70(3). 王志强(1995)。做一名沉浸式教师有什么特别之处?在M.巴斯和C.劳伦(Eds.)。语言浸入：教学和第二语言习得. 《瓦萨大学学报》第192期（第73-95页）。芬兰瓦萨：瓦萨大学。 Obadia，A.A.和Martin，M.（1995年）。法语沉浸式教师短缺:看到隧道尽头的光《加拿大现代语言评论》，52（1），81-100。 佩雷斯,b(2004)。双语化：双向双语浸入式教育研究新泽西州马沃：劳伦斯·厄尔鲍姆协会。 Slaughter, H.(1997)夏威夷土著语言的沉浸:Kula Kaiapuni夏威夷语的个案研究。在R. Johnson和M. Swain(编)沉浸式教育：国际视角．剑桥:剑桥大学出版社。 斯温，M。（1996）。在浸入式课堂中整合语言和内容:研究视角《加拿大现代语言评论》，52（4），529-548。 Veilleux，I.＆Bournot-Trive，M。（2005）。法语浸入式教师的语言能力标准:是否存在侵蚀的危险?加拿大教育学报，28,487-507。 弗吉尼亚州教育部，里士满。(1994)。费尔法克斯县小学语言沉浸课程在全州实施的可行性研究. 弗吉尼亚州教育部向弗吉尼亚州州长和大会提交的报告。众议院第26号文件。美国：弗吉尼亚。 张志强，张志强，张志强(印刷中)。我kumu;我:“要有源头;要有树枝“：夏威夷语学院的教师教育。即将出版的《美国印第安教育杂志》特刊将收录美国土著学生的文化响应教育。 从业者观点在沉浸式招聘、雇佣和保留中会出现哪些挑战?
成为一名语言浸入式教师需要什么执照或证书?浸入式教学没有许可证。理想情况下，管理人员会寻找在目标语言和英语方面具有母语或接近母语流利程度的候选人，初级或内容领域二级证书，并理解或熟悉浸入式教学法。
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