简介:来自现场的声音
比尔·约翰斯顿和苏珊娜·伊鲁霍
1999年5月，一群在世界各地不同环境下工作过的语言教师教育家聚集在明尼苏达州的明尼阿波利斯市，举行了一次关于“语言教师教育的研究与实践”的会议。本次会议的副标题是“来自领域的声音”，其目的是汇集语言教师教育各个领域的研究、理论和最佳实践，并发起和维持跨语言、层次和环境的有意义的专业对话。为了与第一届国际语言教师教育会议的宗旨保持一致，明尼苏达大学语言习得高级研究中心(CARLA)很高兴通过发表会议上的一些“来自该领域的声音”来扩大对话。
语言教师教育研究简史
在语言教师教育领域，一直存在着一种不同寻常的研究与实践的关系。在许多其他领域——只要想想语言教学本身——人们往往认为研究与实践之间存在差距。研究人员称，教师忽视研究结果;反过来，教师们抱怨说，大学里的研究人员没有认识到课堂教学的现实。这种“功能障碍”(Clarke, 1994)一直是紧张的根源。
语言教师教育不同。在这一领域，绝大多数情况下，研究人员都是实践者。这意味着研究通常具有非常不同的性质。研究人员经常研究他们自己的环境，或者他们工作并熟悉的环境。因此，这些主题是那些直接来自从业者面临的问题，而研究结果在实践和学术方面都有直接的相关性。此外，许多研究都集中在单一的环境中，不可避免地涉及到研究者自己。在这项工作中，一直有很强的定性研究传统和不断的反思性潜流，正如这些程序中的几篇论文所例证的那样。
相反，从下面的论文中也可以看出，语言教师教育者主要开始描述程序、课程和设置，他们越来越复杂地使用他们作为研究人员的角色所获得的理论和分析。这样，从两方面看，研究与实践的界限就模糊了，可以说在这个特定的领域里，它们是同一事物的两个方面。
因此，本合集将语言教师教育的研究和实践视为两个不同的领域或活动领域，而是作为教师教育者的工作中不同但密切相关的方面。这篇引言的目的是将这里所呈现的工作放在过去十年或十五年的发展背景下，在这个背景下，语言教师教育已经成为一个合法而重要的领域，在这个领域中，探究和实践已经发展出一种独特的支持关系。
这种关系发展的第一个重要里程碑是Bernhardt和Hammadou(1987)对语言教师教育领域研究的调查。Bernhardt和Hammadou在过去10年里引用了78篇关于这一主题的论文。然而，正如他们所指出的那样，绝大多数都是对项目或其各个方面的直接描述，或者是一些实用的建议(伯恩哈特和哈马杜称之为“经验丰富的外语教育者的看法”)。293])。Bernhardt和Hammadou发现只有8篇论文集中在实证(即基于数据的)研究上。
大约在这个时候，许多参与教师教育、教师培训和教师发展的人开始在专业上走到一起。TESOL的教师教育兴趣组成立于1983年。20世纪80年代中期，以英国为基地的IATEFL成立了教师发展特别兴趣小组(SIG);几年后，一个相关但不同的教师培训团体成立了。几年来ACTFL有一个教师发展团体;而NABE有一个专业发展团体。
第一个丰富的理论方法和经验数据的著名出版物是理查兹和努南(1990)编辑的合集第二语言教师教育．这本书中的几篇论文(例如，Bartlett[1990]关于反思性教学的文章，以及Lange[1990]关于由教师发展概念驱动的项目的描述)已成为该领域的经典之作。其他具有里程碑意义的出版物包括外语教育中教师教育的ACTFL卷(Guntermann, 1993)，以及Freeman和Richards(1996)专门关注教师学习的报告合集。这之后是一个特别的问题TESOL季度1998年秋季致力于教师教育;在外文期刊上平行刊发作为现代语言杂志或在双语教育等出版物中双语研究杂志尚未出版，但这些出版物已开始比以前更频繁地收录有关语文教师教育的文章。最近，Johnson(2000)提供了一系列关于广泛背景下教师教育实践的详细描述。
随着出版物数量的增加，各种会议的活动也在增加。最著名的是由杰克·理查兹和他的同事于1991年、1993年和1995年在香港组织的一系列会议(Flowerdew, Brock， & Hsia, 1992;李，马奥尼，理查兹，1994;Sachs, Brock， & Lo, 1996)。1999年5月，明尼苏达大学语言习得高级研究中心(CARLA)组织了第一届国际语言教师教育会议，而这些会议实际上几乎完全集中在ESL/EFL语境上。本文集中的论文就是从该会议中提取出来的。这次会议是第一次将不同语言教学领域的教师教育和教师发展工作人员聚集在一起:ESL/EFL、外语、双语教育和浸入式教育;以及从K-12到大学的所有语言学习水平。在这些会议上所做的工作与越来越多的语言教学会议(如TESOL、ACTFL、IATEFL、NABE和其他地方)上的演讲、研讨会、讨论会等相匹配。
目前，在语言教师教育领域已经出版了大量的资料。一项类似于1987年伯恩哈特和哈马杜的调查，在今天可以发现数百个来源。今天的文献在语言教师教育和语言教师发展的理论、方法、分析以及实践和过程的描述方面越来越复杂。此外，它正在处理范围日益扩大的实质性问题和关切。
在这些会议中，我们选择集中在三个特别重要的研究领域。我们认为这三个领域是目前语言教师教育研究人员和实践者正在讨论的最重要的领域之一。它们是:语言教学的知识基础;语言教师教育的过程;以及语言教师教育的社会文化和政治语境。
语言教学的知识基础
近年来，教师知识及其知识库的性质已成为语言教师教育研究的核心问题之一。
最近对教师知识库的兴趣出现在20世纪80年代的通识教育中。提出了若干理论框架;其中最有影响力的可能是舒尔曼(例如，1987年)提出的教学知识库，它由一系列不同类别的知识组成:
- 内容知识
- 一般教学知识(“超越主题”的教学问题)
- 课程知识
- 教学内容知识(“内容和教学法的特殊组合，是教师的专属领域”)
- 了解学习者及其特点
- 教育背景知识(包括微观和宏观层面)
- 关于教育目的、目的和价值的知识(改编自舒尔曼，1987，第8页)。
然而，直到20世纪90年代中期，人们才开始认真思考语言教学的知识基础可能是什么。直到这一点，从早期的语言教学理论(Fries, 1945;Lado, 1957)有一个很大程度上不受挑战的假设，即语言教师需要的是关于他们所教语言的陈述性知识。这一假设被浓缩在“应用语言学”这个术语中，Pennycook (1994, p. 127)报告说这个术语是在1948年创造的，主要用来指语言教师的培训，尽管它的使用显然可以扩展(就像最近一样)到许多其他领域。在这种观念下，教师“知道”的是他们所教的语言的结构，以及将这种知识“转移”给学生的某种很大程度上机械的教学法。美国、加拿大、英国、澳大利亚和其他地方提供的绝大多数TESOL硕士课程都是基于教师需要了解的这一观点制定的。与此同时，在外语教学中，一个同样不受挑战的假设是，外语教师的准备工作应该主要或完全包括相关语言的本科专业，主要集中在文学、文化知识和语言能力上，很少或根本不关注教学方面的知识(对这一假设的批评见Lafayette, 1993)。
直到Freeman (e.g.， 1989,1993)、Johnson(1992)、Woods(1996)等研究者开始根据实际语言教学的经验数据进行研究，才真正开始对教师知识的这种观点进行认真的重新评估。渐渐地，教师知识的中心焦点开始出现。也许这一概念的第一个主要表述是在Woods(1996)的BAK(信念、假设和知识)构造中发现的。Woods提出BAK是一组相互关联的“命题……以及它们之间的关系”(第196页)，类似于图式，但包含了信仰和假设的更有价值的元素。
同样值得指出的是，这一兴趣领域的出现与通识教育中更普遍的探究发展是平行的，最初对教师行为的关注导致了对教学中认知问题的考察，最终形成了在课堂上发挥的更复杂和更情境化的教师知识(关于这一历史的叙述，请参阅Freeman, 1996)。
这种关于教师知识的新观点，以及由此而来的关于教师教育应该是什么样子的新观点，可能是弗里曼和约翰逊(1998)所提出的最有力和最有说服力的观点。在他们的论文中，这篇论文是《科学》特刊的导言TESOL季度Freeman和Johnson致力于ESL/EFL教师教育，提出了一种全新的语言教学知识库观点，这种观点植根于社会文化背景和教师在课堂上的实际活动:“我们认为，新知识库的核心必须集中在教学活动本身;它应该集中在做这件事的老师、做这件事的环境和做这件事的教学法上”(第397页)。
最近的许多实证研究都或明或暗地针对弗里曼和约翰逊的呼吁，即重新理解和欣赏教师知识的本质。然而，这方面的研究仍处于起步阶段，迫切需要进一步的研究。我们几乎没有经验证据来支持、批评或重新评估教师教育项目的习惯组成部分——语法、音韵学、语用学、第二语言习得、社会语言学等课程。对于教师如何获得他们所拥有的知识，我们仍然知之甚少。我们没有充分认识到教师所利用的各种各样的知识来源，也没有充分认识到语言教师在不同的工作环境中所需要的各种各样的知识。我们对不同种类的知识——教学的、语言的、制度的、人际的——是如何交织在一起并在教学环境中发挥作用的，了解得还远远不够。
为了帮助进一步探讨语言教学的知识库，我们从会议中选择了五篇论文收录在这本文集中。前两种观点既支持也反对教师教育项目中一些惯常的组成部分。二语习得理论和二语习得研究者如何有助于教师实践?Julie Kerekes研究了第二语言习得课程对教师实践的影响，这是语言教师教育项目的传统组成部分。Jean Marie Schultz在她的论文《跨学科语言教师教育的扩张性》中挑战了对语言习得和方法论的传统关注，并主张跨学科课程。接下来的两篇论文讨论了教师所利用的各种知识来源及其相互依赖性。伊娃·庞特的论文《教师对评估和教学的信念和知识的作用的研究》展示了一位特定的教师对评估的信念是如何通过实施档案袋评估而改变的，以及这些变化是如何影响他的实践的。Ana Maria Barcelos在“学生信念与教师信念与困境的互动”一文中讨论了学生对学生和教师角色的信念对教师自身信念的影响所产生的困境。最后一篇文章说明了在不同的语境中需要不同种类的知识。Kim Potowski在《教外语教师如何与传统西班牙语使用者共事》一书中指出，教母语人士的外语教师需要掌握多种语言知识，并概述了应对这种需求的方法。
语言教师教育的过程
语言教师教育的第二股实证和理论研究包括对进行职前和在职教师教育的实际业务的审查。在过去的二十年里，人们对教与学的看法发生了变化，教师教育的过程也发生了变化。1990年，理查兹和努南谈到了当时正在进行的一场运动，从“将教师准备视为让学生教师熟悉在课堂上应用的技术和技能的方法”，到“使教师参与发展教学理论、理解教师决策的本质以及批判性自我意识和自我评价的策略的方法”(第xi页)。最近，这一运动从知识框架的传递到教学和学习是围绕知识的相互作用的观点，在教师教育中得到了进一步扩展，将学习视为知识的创造。Freeman(1998)呼吁建立一个新的教师研究学科，以促进教师调查。
关于语言教师教育的许多早期著作都涉及过程领域，Bernhardt和Hammadou在1987年使用的许多类别仍然是该领域的研究者和理论家的兴趣。然而，早期类别的重点发生了变化，在许多情况下，这是由于在教师教育的其他领域所做工作的影响。项目描述通常包括社会文化和政治方面，因为它们涉及到项目如何开发或如何根据特定环境进行更改(例如，Hudelson & Faltis, 1993)。对教师行为的研究已经变得更加定性，不仅试图理解教学行为中发生了什么，而且还试图理解为什么会发生这种行为;这项工作大部分是基于我们对语言教师教育知识基础的理解最近的变化(Gebhard, 1990;约翰逊,1996;和其他人)。对观察和监督的研究正在研究新的模式，这种模式不再传递关于“好”或“坏”教学的信息(例如，Fanselow, 1988)。围绕反思性教学和行动研究所做的工作丰富了在职机会的概念(Edge, 2001;Edge & Richards, 1993; Kamhi-Stein & Galván, 1997; and others). There is also a growing group of studies in which teacher educators further their own professional development, as well as knowledge about the processes of teacher education, through reflective studies and action research (Mercado, 1996; Bailey, et al., 1998; Irujo, 2000; Johnston, 2000; and others).
关于语言教师教育的过程，我们还有很多不了解的地方。当我们开发语言教学理论与实践之间的桥梁项目时，我们需要了解这对教师对教学的理解产生了什么影响。当我们在自己的课程、课程和教学策略中实施创新时，我们需要了解教师学习者对这些创新的反应，以及它们如何影响教师的实践。当我们观察为应对特定环境而开发或改变的程序时，我们需要了解这些适应产生了什么影响。当我们审视教师的反思、行动和研究时，我们需要思考这些过程是如何相互作用的，以及它们如何单独或结合起来帮助教师实施自己的创新。我们已经从那些告诉我们“这就是我们所做的”的研究转向了同样告诉我们“这就是我们为什么这么做”的研究。现在我们需要研究来告诉我们“当我们这样做的时候会发生什么”。
在这些程序中，有五篇论文讨论了其中一些问题。我们从理论的角度开始。在《教师发展的三个主要过程和发展和使用它们的适当设计标准》一书中，迪克·奥尔赖特研究了思考和行动，参与它们的原因，以及为理解和/或改变而进行的各种思考和/或行动组合的结果。接下来的两篇论文开始将我们在教师教育项目中所做的事情与这些过程可能产生的影响联系起来。Michael Legutke和Marita schocker诉。第四章“外语教师发展的再设计:欧洲视角”;他们描述了一个研讨会，在职前和在职教师之间使用面对面和计算机交流来弥合理论和实践的差距。Leslie Poynor在《一滴颜色:ESL/双语语言艺术教师教育的意义何在?》一书中研究了语言艺术方法论课程对两位职前教师意识形态的影响。最后两篇论文提供了两个非常不同的例子，说明如何调整课程或项目以适应特定环境的需要。Shelley Wong, Yuh-Yun Yen, Francis Bangou和Carmen Chacon在他们的论文《在第二语言习得课程中使用电子邮件促进学生声音的合作研究》中描述了电子交流如何在课程中使用来鼓励非母语人士的参与。 In "Revising a TESOL Program to Better Prepare Second Language Teachers for Low Incidence Situations," Birna Arnbjörnsdóttir describes the changes that were made to a fairly traditional MATESOL program in order to better serve the specific population of the program.
语言教师教育的社会文化与政治语境
另一个越来越多的文献出现的领域是教师教育、教师发展和教师学习发生的社会文化和政治背景。这些文献涵盖了从国家层面的广泛描述到教师生活和身份的研究，包括直截了当的描述和理论复杂的分析。
当然，就像好的教师教育考虑到它所处的社会政治背景一样(Dubin和Wong, 1990;Lewis, 2000)，所以任何好的研究在考察教师教育和教师发展的各个方面时都要考虑到社会、文化和政治背景的特征。使用这些问题作为研究语言教师教育其他方面的框架的重要性在一些研究中得到了强调，如Freeman和Johnson(1998)对知识库的重新定义，以及Tedick和Walker (Tedick等人，1993;Tedick & Walker, 1994)分析了必须做些什么来确保对大多数和少数民族学生的第二语言教育的成功。
社会文化和社会政治问题已经成为各个研究领域的中心舞台。一小部分研究着眼于语言教师教育政策在特定背景下应对教育改革的广泛问题(Samuel, 1998;克莱尔和阿杰，2000年;和其他人)。我们还看到了一系列关于不同国家背景的描述以及在这些背景下运行的项目。这类研究的例子包括Lopriore(1998)对意大利法语、德语、西班牙语和英语教师的系统在职干预研究;以及Guefrachi和Troudi(2000)对阿拉伯联合酋长国学校英语语言主管课程的描述。也有越来越多的文献关注机构层面，着眼于项目或其组成部分，如单一课程(梅尔卡多，1996年关于对话作为批判性反思;克鲁克斯和雷纳，1998年教师教育中的批判性教学法;和其他人)。
语言教学作为一种职业的地位也是一些研究和立场文章的主题。在这一一般领域内，有一条独特的调查路线涉及了教师是否可以说是有职业生涯的问题(例如，约翰斯顿1997年对在波兰工作的波兰教师和外籍教师的研究)。与这类文献中反复出现的边缘化概念相关的是语言教学和语言教师教育中的教师赋权问题(例如，Ullman, 1999)。
最后，教师作为个体也是一个研究的主题，特别是因为它涉及到语言教师身份的问题(Moran, 1996;约翰斯顿,1999;和其他人)。与语言教师身份相关的一个核心问题是他们所教语言的非母语使用者的地位和作用(例如，Braine, 1999)。
因此，通过从国家计划和改革到计划和课程再到个别教师的一系列分析，我们已经开始欣赏在语言教师教育领域发挥作用的复杂的社会、文化和政治力量。然而，在这方面，仍然有很多东西需要学习。最重要的是，鉴于背景对知识和过程的不可否认的影响，我们需要对具体的教学和教师教育背景进行详细的分析，以帮助我们理解背景本身，并使我们对该领域有更丰富的认识。与此同时，重新审视专业话语中的关键结构(如“专业”、“职业”或“非母语教师”)的过程应该继续下去，这一过程已被证明是卓有成效的。最后，重要的是，语言教师教育的研究人员继续探索新的理论方法，将教师教育和教师学习的过程与这些过程发生的社会政治和社会文化背景之间的关系概念化。
这里包括的这一研究领域的五篇论文开始以不同的方式解决未回答的问题。在第一篇论文“专业发展作为双语教师身份概念化和协商的场所”中，Manka Varghese详细分析了暑期在职学院及其发生的社会文化背景;她研究了学院中演讲者和参与者的不同解释框架，并讨论了它们如何影响教学/学习过程。接下来的三篇论文考察了“专业教师”和“非母语教师”的关键结构。在《小学ESL教师的专业意识》一书中，Tina Scott Edstam研究了一群小学ESL教师对合作、边缘化和角色贬低等问题的看法。Linda von Hoene和Nelleke Van Deusen-Scholl从大学外语教师的视角看专业的建构;在《创建讲师专业发展框架:伯克利模式》一书中，他们描述了专业发展计划的演变，将“专业化”的概念从自上而下的总结性评估转变为协作反思和形成性发展的机会。Mae Lombos Wlazlinski着眼于“一个非英语母语教师教育工作者对主流社会文化条件的回应”，描述了课程材料和教学标准是如何因为项目中学生的种族同质性而改变的。本节的最后一篇文章探讨了语言学习和语言教学的概念，即“外国/本国”的二分法，以及这种二分法对语言教育的不利影响;安娜·哈恩(Anna Hahn)在《外语教育中的‘外国’》(The Foreign’in Foreign Language Education)一书中提出，有必要重新思考“外国”和“本土”的概念。
结论
正如这篇简要的文献综述所示，自Bernhardt和Hammadou(1987)的概述以来，语言教师教育领域已经取得了长足的发展。有大量更多的基于经验的研究，这些研究利用了越来越广泛的方法技术、理论方向和实质性的关注。语言教师教育的实践也在增长，从课程设计和课程内容到课堂互动和评估技术，都提供了创新的方法。简而言之，这一领域在研究和实践方面都变得更加丰富和复杂。本文集中的论文来自我们所描述的知识和实践背景;每一种都以自己的方式，在重要的方面推动我们对研究和实践的思考。
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