研究与计划

卡拉从事了与第二语言教学，学习和评估相关的一些相关的研究和计划举措。

Carla Immersion项目研究行动简介，2017年11月

次级浸没教学和学习：课堂材料扮演什么职位？

由Corinne Mathieu.

科琳马修是一个博士学位。明尼苏达大学的第二语言教育学生。她在第二语言教育和双语和浸入（DLI）教育中持有M.A.。她目前的研究侧重于辅助DLI计划中的课堂材料使用和开发。她也对DLI教室中材料，侧重教学和学生语言开发之间的关系感兴趣。

作为双语言和浸入（DLI）计划增长到次要年份，教师面临着新的挑战，通过第二语言（L2）越来越摘要和复杂的内容。最近的研究表明，浸入学生的L2熟练程度在中间范围内可以高原（Fortune＆Tedick，2015）。这部分是有问题的，因为抽象的学术内容使用并需要高级学术语言。在与这些调查结果的对话中，这篇简短的报告了一项更大的研究，该研究审查了次要材料（van Lier，2004）的一个七年级社会研究西班牙浸没课堂的复杂和联锁角色。在许多调查结果中，课堂材料中的关系，教学范例，学术思维技能和学生话语特别进口到练习教师。

为什么要关注材料?

当DLI教育者通过L2谈论他们的经验教学内容时，缺乏适当的课堂材料经常作为一个往往的挑战。这尤其如此，对于辅助适当的正宗教科书，最初为西班牙语第一语言（L1）学生而言，这对于浸入学生（Hern�ndez，2015）往往难以困难，这尤其如此。由于美国的西班牙语浸入计划越来越多，出版公司已经开始生产用英语编写的教科书的翻译，但即便如此，DLI教育工作者将花费相当多的时间和能源转换或改进学生的材料。鉴于投资浸入材料的时间和人力资源，重要的是要理解这些材料在课堂上发挥的角色。

要了解材料如何影响学习的课程，我观察和音频记录了一个拥有非洲地理，历史和文化调查的第七级单位的教学。我也收集并分析了所用材料。我将课堂材料定义为提供直接输入的任何工件，同时提示学习内容主题和/或学习和使用语言。在这个课堂上，突出的材料包括教科书，阅读理解数据包包含教师制作和发布的工作表，教师制作的PowerPoint演示文稿，教师制作的PowerPoint演示文稿，教师制作和发布的讲义促使与教科书，简短信息视频和教师无关的活动做了学习指导，测验和期末考试。在课堂观察之前和之后，我也接受了教师的采访，以更加有意义地解释课堂上的注意事项并制定我的新结论。

材料和教学范式

在这个课堂上，翻译的社会研究教科书作为事实上的课程。虽然在描述课程时，老师没有明确提及教科书，但他与其他材料相对于其他材料的方式定位为现实的课程。教科书以线性方式接近，学生完成阅读理解数据包，同时在单位的过程中通过三章章节。

在本课程中，期末考试持有了相当体重，在学术和心理上。当介绍任何新材料时，学生很快就会询问其信息是否会在考试中。The teacher at times reinforced a dichotomy between "important" (i.e., on the exam) and "supplementary" materials by responding to students' queries with "�sta es una actividad para usar el cerebro" [This is an activity to use your brain] for materials which would not translate to the exam. Although the teacher used the term "activity" in this phrase, the statement functioned as a hierarchical positioning of the different materials. This phrase was used in conjunction with two of the three handouts that were not related to the textbook, essentially relegating them as subordinate to those that were. Moreover, the phrase implied that nontextbook-based materials were cognitively demanding, but unimportant, whereas those associated with the textbook, and therefore the exam, were important but cognitively undemanding.

随着“重要”材料与补充材料的二分定位，“重要”材料的性质创造了“以回答为中心的教育范式”(Zwiers et al.， 2014, p. 11)。这些材料包括许多展示理解问题，为学生报告简短的、事实性的答案而设计。老师写的一个埃及少年故事中的例子包括“De d�De De es la familia De Shaimaa?”[Shaimaa的家人来自哪里?以及“你是在哪里工作的?”附近的生活怎么样?这些材料还邀请了一些需要低层次思维技能的活动，如配对、填空式完形填空活动和分类。通过只邀请低层次的思维技能，这些材料向学生传达的信息是，他们的任务是找到并给出简短、正确的回答，这限制了他们从事更高层次的学术思考和更广泛的语言生产的机会。

教学范式与学生语言功能的关系

Chamot & O’malley(1994)区分了交际语言功能(用于社会目的)和学术语言功能(用于参与学术内容的过程)。交际功能的例子包括表达情感、要求信息和阐明指导方针，学术功能的例子包括证明和说服、解决问题和询问内容。执行学术语言功能，特别是在中学水平，通常需要更高水平的语言熟练程度。能力和功能之间的联系在评估工具中得到了说明，如WIDA西班牙语发展标准，在该标准中，语言功能的复杂性根据语言发展的水平而增加(WIDA, 2013)。

在使用教科书和相关活动时，学生语言生产依赖于一系列交通语言功能。学生使用的语言功能似乎与材料邀请的思维技能密切相关。例如，第15章中的一页阅读理解数据包要求学生使用文本中的信息完成句子。这个页面上的第二个项目阅读，“Los Coptos，Que Pertenecen A联合国GrupoMillitario de Egipto，Son La _________M�sGrande En El Oriente Medio，No Abstute，Algunas Veces Son Tratados Como __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________。”[在埃及占少数民族群体的普遍群体，是中东最大的________，他们有时被视为________。]。此任务的说明提出了LoyVel思维技能，如识别信息和有限，oneword响应。这种类型的指导似乎向学生发出了他们的工作，他们的工作是搜索正确答案的文本，导致学生使用通信语言功能，例如请求信息的位置（�d�ndeest�nloscoptos？[COPTS？]在哪里？），要求验证（�esoesforceo？[这是对吗？]），或者在无法找到确切的文本时表达挫折（�nodice.cn�！儿子el gupom�sgrande，没有S�。没有骰子。[这里没有说！他们是最大的群体，我不知道。它没有说。]。

虽然上面表现出的学生话语的类型主要是整个单位，但一些没有直接纳入教科书的教师开发的材料确实引起了更广泛的学术话语职能。这些材料倾向于提示更高层次的思维技能，以及他们的补充地位，邀请了更多多种多样和复杂的学生话语的机会。例如，老师使用PowerPoint来构成必要的问题，“�qui�nbeebenyiarsede los reachosos de联合国Pa -ss？”[谁应该从一个国家的资源中受益？]。An associated handout material included the instructions "Para desarrollar unos argumentos, debes usar tu opini�n combinada con informaci�n v�lida del libro." [To develop your arguments, you should use your opinion combined with valid information from the book.] Although these instructions mentioned the textbook, the way the teacher introduced and conducted the activity did not include the textbook itself. Moreover, these instructions invited higher-level thinking skills, such as developing arguments, justifying, and synthesizing information. In response, student discourse in this activity included qualitatively more academic language functions including presenting an argument and conjecturing in a hypothetica situation. As an example, one student responded, "Pienso que um como todos deben tener como un m�nimo de recursos, pero uh um otrosl personas deben, si tiene como un buen trabajo, deben tener m�s recursos porque van a ganarlo que�" [I think that um like everyone should have a minimum of resources, but uh um some people should, if (he) has like a good job, they should have more resources because they are going to earn it that�].

对课堂练习的影响

如前所述，课堂材料与特定的思维技能相对应，从而形成了某种类型的课堂话语。与社会研究教科书相关的材料——因此被定位为“重要的”——压倒性地邀请了较低水平的思维技能，从而与基本的交际语言功能相关。相比之下，少数被定位为补充的材料倾向于提示更高层次的思维技能和更多学术语言功能的实例。

考虑到这一点，DLI教师分析和雇用课堂材料的方式可能对学生如何与内容和语言学生产生的影响产生重要影响。以下是教师可以利用材料积极影响其教学范例和学生学习的方式的几种建议。

首先，在规划课程的课程之前，教师可能会发现对材料本质所引发的思维技能进行了简单的分析。这种分析将涉及首先检查自称（描述，匹配，解释等）的动词以来的任何书面指示经常表明材料呈现的思维技能的水平。老师还可以分析材料的文本，以评估其语言和认知复杂性是否与学生的能力相关联。如果不是，无论它们是否被材料邀请，学生都可能更有可能从事更高级别的思维技能。最后，对于邀请书面生产的材料，教师可能会查看材料的设计，例如，提供的布局，例如提供的空间量，有利于方向所指示的思维技能水平。

其次，如本研究所示，材料提出的问题类型可以强烈影响学生话语。为了瞄准高阶思维技能，因此，学术语言功能，材料需要提出开放的问题（那些需要持续答案的人），频率更多。教师在其他基于内容的语言教学中使用口语问题的研究表明，教师倾向于过度依赖展示问题，这强调了解释或分析的事实（Dalton-Puffer，2007; Kong，2009）;然而，那些成功地使用对话的话语方法的教师，包括开放，提示问题，能够培养更高水平的认知参与和学生中的更多语言生产（Kong＆Honare，2011）。我认为通过材料本身构成的书面问题也是如此。

最后，大多数提供给中学生的材料都是为了呈现新的内容(课本或阅读)或支持他们对内容的理解。后一种材料的设计将与学生在参与内容时使用的思维技能相对应，因此对教学范式和学生话语有重要的影响。例如，当使用语言复杂的学术文本时，从大纲文本或语义网(Gibbons, 2002)这样的材料开始，可以引入更高层次的阅读前策略，如预测和论证，这将为学生在基本理解之外参与文本做好准备。此外，与阅读结合使用的材料类型可以极大地影响文本周围的参与和话语。基于这项研究，我鼓励教师设计与阅读理解更深层次相关的材料，超越基本理解。这些可能包括图形组织者，边距问题，或基于真实/错误陈述的推理(Gibbons, 2002)。这些类型的材料将支持更高水平的认知参与，这可以为学生更多的学术语言生产做好准备，并可能最终推动他们的熟练程度超越中级水平。