参考书目:日语学习者语言

Sachiko Horii,卡拉,明尼苏达大学,2011年12月12日

关于组织的说明:
在每个主题区域(例如时态)内,所有的研究都集中在该主题上以时间顺序列出,从最近的最旧的顺序列出了最近的,假设每个研究研究需要并建立在先前研究的结果上。

日语学习语言研究的荟萃分析

以下出版物中回顾的许多研究都不是英文的,美国也没有

(2011)。最近的研究(2000-2010年)特别是第二语言日语学习和教学的回顾。语言教学,44岁, 447 - 484。

本文综述了二语日语学习与教学的研究概况。作者回顾了2000年至2010年间发表的200多项实证研究,涵盖了词汇和汉字学习、中介语语法发展、第二语言日语阅读和写作、中介语语用学和语言社会化、第二语言日语学习中的情感因素等广泛的主题。多元语言的使用和作为传统语言的日语的习得,以及日语教学的教学方法和课程设计。

Tense-Aspect

下面的研究看看“-te -i”形式,表示渐进式或结果意义。他们的发现大多是一致:所得到的结果更难以获得。

許夏珮(1997)“中/上級台湾人日本語学習者による“テイル”の習得に関する横断研究”“日本語教育”95年,37-48 (tr。张文雄,美国(1997年)。台湾中级和高级日语学习者习得-te iru的横截面研究,日语教学杂志,95年,37-48。)

Sheu管理了一张图片描述任务和与台湾L1的60名日本L2学习者的语法测试(在日本居住在台湾30岁)。她发现中级/高级学习者在获取IRU的上下文中找到以下难度顺序:(从最困难的方式开始)过去经历>反事实>结果表>渐进式>习惯性>形容词>惯用的使用>个人联盟。

Shirai,Y.,&Kurono,A.(1998)。以日语为第二语言获取时态方面标记。48岁的语言学习(2),245-279。

Shirai和Kurono进行了两次实验。在第一个实验中,他们检查了来自三个日本L2学习者(中国L1)的面试数据与日本母语人交谈,并发现学习者使用了更多的活动动词,而不是母语人士。在第二个实验中,他们在来自不同亚洲国家的九个月期间给17个日本L2学习者进行了三种多选择语法试验。作者发现,L2学习者发现,区分所得作用的正确用途 - 我的正确用途是更困难的。
(在日本,参见黒野敦子(1995)“初級日本語学習者における”——テイル”の習得について”“日本語教育”87年,[tr。Kurono, a(1995)。《日语教学杂志》,87]。

许夏珮(2000)「自然発话における日本语学习者によるテイル」习得研研──研の结果结果──「日本语教育结果から─」104,20-29 [tr。Sheu,S。(2000)。日本学习者自然演讲中的IRU收购研究:基于OPI数据的分析。《日语教学杂志》,104页。)

Sheu调查了90名使用汉语、英语和韩语作为母语的日语学习者(5名初级学习者,10名中级学习者,10名高级学习者和5名高级学习者)在OPI (Oral Proficiency Interview)中的te- iru使用情况。她发现在不同的母语使用者中,te iru的3个水平在语境中的发展顺序如下:渐进>静态>重复>动补>状态变化>完成式。

石田,m(2004)。重铸对作为外语的日语学习者习得体形的影响。现年54岁的语言学习(2), 311 - 394。

ISHIDA检查了重复性如何影响学习者准确性在生产不完全-TE-1时。美国大学的三个母语英语和一名中文/英语双语学习日语L2参加了八个每周对话会议,其中作者提供重量和其他类型的纠正反馈。结果表明,学习者的准确性显着增加,因为它们具有重量速度。研究人员还发现它们产生了表格 - I-它的结果意义比逐步意义更准确。本文包括桌子上以前研究的综合摘要。

塩川絵里子(2007)“日本語学習者によるアスペクト形式“テイル”の習得,文末と連体修飾説との関係を中心に——”“日本語教育”134年,100 - 109 (tr。Shiokawa,大肠(2007)。日语二语学习者对-te iru的习得。《日语教学杂志》,134, 100 - 109]。

以往的研究主要集中在主句中-te iru的习得上,而Shiokawa则研究了日语二语学习者如何习得名词修饰从句中的形式。通常,-te iru在主句中与活动动词联系,-ta在主句中与成就动词联系,但在名词修饰从句中,-te iru和-ta都可以与成就动词联系。盐川对63名在日本学习第二语言的大学生(21名初级,21名中级,21名高级)进行了语法判断测试。她发现非母语者倾向于将te iru与活动联系起来,而-ta与成就/成就联系起来,这在初级和中级学习者对名词修饰从句的语法性判断中也有发现。

Sugaya,N.,Shirai,Y。(2007)。利用日语L2学习者的不完美方面标记的渐进和结果含义:转移,普遍性或多因素?第二语言习得研究,29, 1-38。

Sugaya和Shirai对80名居住在日本的日语第二语言学习者进行了口头图片描述任务和语法可接受性测试,分析了学习者第一语言中动词的词汇方面如何影响第二语言习得的数据。可接受性任务的结果显示,水平较低的学习者更常将活动动词与进行式联系在一起。此外,虽然有进行标记的学习者比没有进行标记的学习者更准确地判断进行的意思,但总的来说,进行标记似乎比结果标记更容易判断。而在口头图片描述任务上,低水平学习者表现不同;他们没有把te-i-ru和活动动词联系起来。研究结果表明,任务类型与迁移和熟练程度在二语日语不完全面习得中相互作用。
(在日本,参见:菅谷奈津恵(2004)“文法テストによる日本語学習者のアスペクト習得研究”“日本語教育”123年,56 - 65。(tr。Sugaya:(2004)。《日语教学》,123,56-65

Gabriele, a(2009)。二语习得中语体的迁移与转换:对英语和日语学习者的双向研究。第二语言习得研究,31,371-402。

Gabriele研究了迁移对日语学习者习得现在进行时和动结果标记语te-iru和英语学习者习得现在进行时标记语be-ing的体语义的影响。她给101名日语学习者、23名英语母语者、31名日语母语者和33名日语母语者布置了口译任务。参与者被要求听一个有两张图片的短篇故事,然后要求判断18个句子是否与故事相符。研究人员问,第二语言学习者是否可以通过排除L1中可用的解释而不是第二语言来抑制L1的影响。结果表明,英语二语学习者在这方面比日语二语学习者更困难。两个l2组的学习者在成绩上的表现都很准确;关于成就的数据更加复杂,成就与进步或不完美的te-iru之间的相互作用提出了更大的挑战。这项研究是第一个不仅研究习得,而且研究对两种二语习得学习者产生问题的优先情境。

关系从句

最初的研究基于Keenan和Comrie(1977)的名词短语可及性层次(NPAH);研究发现,在学习者语言中,关系从句类型的准确性顺序遵循NPAH,欧洲语言中一致为:SU>DO>IO>OBL>GEN>OCOMP。但是,在JSL中,有关关系从句取得顺序的研究结果各不相同。

Kanno,K。(2007)。影响L2学习者对日语相对条款加工的因素。第二语言习得研究,29,197-218。

菅野收集并检验了来自5个亚洲语系的日语第二语言初学者的听力理解任务数据。她发现,第二语言学习者在理解学科差距RCs比客体差距RCs更准确。然而,由于被试的熟练程度很低,结果出现了不一致,因为他们很难处理测试句子。

(2007)。名词短语的可及性等级是否能预测日语关系从句习得的难度顺序?第二语言习得研究,29, 169 - 196。

Ozeki和Shirai指出了在日本RC的L2收购上不一致的发现。根据Comrie的修正子句的新类型,他们解释说,许多亚洲语言都有名为“定语子句”的名词修正子句,应该与欧洲语言中的RC子句区别开来。本文包括两个研究。第一项研究使用不同的数据语料库,对90名母语为汉语、英语和韩语的日语二语学习者(5名初级学习者、10名中级学习者、10名高级学习者和5名高级学习者)的OPI数据进行了名词修饰子句分析,并与15名母语为日语的人的数据进行了对比。结果表明,中级英语母语学习者使用DO亲属的频率高于OBL和SU,而高级英语学习者使用SU亲属的频率最高。此外,他们发现中级学习者倾向于使用SU和DO/OBL的动头名词,而高级学习者没有这种倾向。第二项研究通过对50名在香港学习日语第二语言的粤语大学生(包括中级和高级)进行的句子组合测试的数据,检验了使用有生命或无生命头名词的每一种RC类型的准确性。他们发现,无论是否有生命,其准确性顺序都是SU>DO>OBL。因此,这两项研究在日语二语习得顺序上结果不一致,低水平学习者倾向于将SU与有生命的头名词联系在一起,而DO/OBL与无生命的头名词联系在一起。
(在日语中,另见:[TR。ozeki,H.(2005)。获取L2日语中的名词修改结构是否遵循名词短语访问性层次结构?获取日语作为第二语言8,64-82]。)

Yabuki-Soh:(2007)。日语关系从句教学:探索不同的教学类型及投射效果。第二语言习得研究,29,219-252。

Yabuki-Soh研究了三种不同类型的教学如何影响日语二语习得RC,并将结果与NPAH进行了比较。L1六十大学生来自不同背景(英语、汉语、韩语、一些欧洲和其他语言)三组收到三50-minute-long会话form-focused, meaning-focused或集中教学,把形式和意义理解和sentence-combination测试之前和之后的会议。结果显示,注重形式的小组在测试中的得分高于其他小组。由于学习者的母语背景,差异不显著。此外,结果与NPAH不一致。

否定

Kanagy, r(1994)。日语学习的发展顺序:从否定看,《应用语言学》,5(2),255-277。

Kanagy研究了两所美国大学12名初级日语第二语言学习者在一学年中收集的结构化面试数据。她发现,尽管所有的否定形式都是在研究开始时引入的,但随着时间的推移,她的第二语言学习者逐渐掌握了它们。他们似乎先习得名词和动词的否定,然后才习得形容词的否定。作者的结论是,二语学习者首先倾向于以未分析的方式专有地使用'-nai',然后开始使用几种否定语,仍然以未分析的方式,直到最终开始以分析的方式使用它们。

连接表达式

峯布由紀(2007)“認知的な側面からみた第二言語の発達過程について——学習者の使用する接続辞表現の分析結果をもとに——”“日本語教育”134年,90−99 (tr。我的,f(2007)。第二语言发展的认知因素:日语学习者如何发展连接词。《日语教学杂志》,134,90-99]。

利用Pienemann(1998)*加工能力理论,解释了语言处理技能的发展和自动化,Mine利用90名日语第二语言学习者(5名初级学习者,10名中级学习者,10名高级学习者,5名高级学习者)的OPI数据,检查了日语第二语言中的连接表达。她发现学习者的连接词扩展如下:原因(如- te, -kara)、转折词(如- kedo, -ga)、假言原因(如- tara, -to, -ba)、转折词(如- temo)。作者广泛地认为,对于初学者来说,在他们的语言加工中同时关注形式和意义是具有挑战性的。

* Pienemann, M.(1998)。语言处理与第二语言发展:可加工性理论阿姆斯特丹:约翰·本杰明。

示范

迫田久美子(1993)“話し言葉におけるコ・ソ・アの中間言語研究”“日本語教育”81年,67 - 80 (tr。Sakoda, k(1993)。日语口语中指示语的中介语研究。《日语教学杂志》,第81期, 67 - 80]。

Sakoda研究了日语指示词“ko-”、“so-”和“a-”在SLA中的习得情况。她收集了来自22个国家的60名日语第二语言学习者的访谈数据,包括20名初级学习者、20名中级学习者和20名高级学习者,以及10名以日语为母语的人。在长达一个小时的采访中,参与者被要求谈论他们记得的小学或初中的老师。结果表明,学习者使用指示语的频率和准确性随学习者熟练程度的增加而增加。初级学习者很少使用指示代词,即使使用,也不正确。中级学习者使用指示代词较多,但仍经常出现错误。高级学习者更像母语者;也就是说,他们少用“ko-”,多用“so-”。然而,“a-”的错误使用仍然在他们中被发现。Sakoda还发现,有三个指示语的学习者比只有两个指示语的学习者更容易掌握日语的三个指示语系统。

迫田久美子(1996)“指示詞コ・ソ・アに関する中間言語の形成過程−対話調査による縦断的研究に基づいて−”“日本語教育”89年,64 - 75 (tr。Sakoda, k(1996)。日语指示语的中介语发展:基于口头访谈的纵向研究。《日语教学》,第89期, 64 - 75]。

在她之前的研究(Sakoda, 1993)之后,Sakoda进一步对日语指示语的获取进行了为期三年的纵向研究。她对3名正在学习日语的韩国人和3名正在学习日语的中国人进行了1个小时的采访,在3年的时间里,每4个月收集一次数据(每个参与者8次采访)。她在所有参与者中确定了以下发展顺序:首语回指“ko-”>=首语回指“so-”>,首语回指“a-”>记忆和策略使用(p. 188;p . 67)。错误的主要类型包括使用“ko-”而不是“so-”和使用“a-”而不是“so-”。前一种类型出现在所有参与者的开始水平和后一种类型出现在先进水平,当错误减少。Sakoda进一步确定了两种语言中错误形式消失的时间:对汉语使用者来说,错误消失的顺序为:前指“so-”错误、记忆错误和前指“a-”和前指“ko-”策略>错误;对于韩语使用者来说:前语重复“ko-”的错误,前语重复“so-”的错误,前语重复“>”的错误,记忆和策略使用的错误,前语重复“a-”的错误。

粒子

久保田美子(1994)「第2言语としての日本语」「」「」「」「」」「で」「」「」「」「日本语」「」「日本语」82,72-85 [TR。Kubota,Y.(1994)。日语作为第二语言的纵向采集研究:关于粒子o,ni,de和e的采集过程。《日语教学杂志》,第82期, 72 - 85]。

久保田对居住在日本的两名日语第二语言成人学习者进行了为期22个月的研究。她从语法测试和日志中收集书面数据,从对话任务和讲故事任务中收集口头数据。她检查了四个粒子,“o(宾格)”,“ni(方位)”,“de(方位)”,“e(方向)”,发现第二语言学习者在书面和口头表达中,正确表达“ni”和“o”的频率都高于“de”和“e”,直到数据收集期的第三季度结束。在第四季度,他们的产出开始因学习者而异。例如,久保田报告说,这两个参与者最常正确地产生“e”,但其中一个参与者对“ni”的准确率较低,另一个参与者对“o”的准确率较低。特别是,混淆使用的“德”和“倪,”似乎“北爱”的过度泛化的结果“de”。她还发现,虽然“o”的精度是不受动词,“德”和“e”的准确性取决于不同的动词使用。

Transitive-intransitive动词

这些研究都集中在不及物动词的习得上,并借鉴了通用语法。他们研究了日语不及物动词的两个子类,非宾格动词和非作格动词在深层和表层结构中是如何产生的。虽然这两大类动词可能呈现相同的表层结构(主谓结构),但在深层结构层面,非宾格结构和非作格结构中的主语分别是宾语和主语。根据Hirakawa(2001),典型的非宾格动词包括:otiru“fall”、“sinu”“die”、“tuku”“arrive”、“wareru”“break”、“yakeru”“burn”,典型的非宾格动词包括:naku“cry”、“utau”“sing”、“asobu”“play”、“oyogu”“swim”、“hasiru”“run”(第229页)。

Hirakawa m(2001)。日语非宾格动词的第二习得。第二语言习得的研究,23, 221 - 245。

Hirakawa研究了25名中级-高级日语学习者如何在语法和语义上区分日语中的非宾格动词和非作格动词。这种区别明显地体现在某些结构中,她在语法理解和多项选择测试中重点关注两种结构——'takusan(很多)'结构和- te - i(ru)结构。Hirakawa总结说,第二语言学习者似乎在句法和语义上对这些子范畴进行了区分。

Oshita, h(2001)。二语习得中的非宾格陷阱。第二语言习得的研究,23, 279 - 304。

Oshita(2001)在理论上综合了汉语、英语和日语中非宾格和非作格动词习得的研究成果,提出了非宾格陷阱假说,该假说预测了二语学习者习得非宾格/非作格动词的发展顺序。虽然他的重点更多地放在英语二语习得而不是其他二语习得上,但他声称,一般来说,低水平和中级水平的学习者不会区分非感叹词和非作格词。错误往往首先出现在非宾格上,二语学习者最终习得了非宾格特有的类似目标的句法结构。例如,在日语的第二语言中,当主格助词“ga”与非宾格动词连用时可以省略,但与非宾格动词连用时不能省略。

Sorace,A.,&Shomura,Y.(2001)。关于收购分裂血管腺炎的词汇限制:来自L2日语的证据。第二语言习得的研究,23, 247 - 278。

Sorace和Shomura研究了成年日语第二语言学习者和英语第一语言学习者如何区分伴有数字量词的非宾格动词和非作格动词。日语中数量词在非作格结构中需要相邻,而在非宾格结构中则不需要相邻。在他们的研究中,居住在日本的29名初学后期和31名中级学习者参与了一项语法可接受性任务。他们发现第二语言学习者使用非宾格比非宾格更准确。在文献综述中,作者很好地总结了日语中有关非宾格/非作格动词的语法特征。

中石ゆうこ(2005)“対のある自動詞/他動詞の第二言語習得研究——“つく——つける”、“きまる——きめる”、“かわる——かえる”の使用状況をもとに——”“日本語教育”124年,23个−32 (tr。Nakaishi, y(2005)。及物不及物动词对的第二语言研究:tsuku/tsukeru、kimaru/kimeru和kawaru/kaeru的用法分析。《日语教学杂志》,第124期, 23-32。)

Nakaishi首先检查了90名使用汉语、英语和韩语的日语第二语言学习者的OPI数据(5名初级学习者,10名中级学习者,10名高级学习者,5名高级学习者),发现及物/不及物动词对的错误使用在中级及以上水平的学习者中更为频繁。说英语和汉语的人比说韩语的人更频繁。她还对214名日语第二语言学习者(99名说汉语的人和126名说韩语的人)进行了句子完成任务。在这个任务中,她重点研究了3对及物动词和不及物动词:tsuku/tsukeru[打开],kimaru/kimeru[决定]和kawaru/kaeru[改变]。虽然第二语言学习者使用及物动词总体上更正确,但准确性取决于动词。Nakaishi进一步指出了四种不同的学习者使用动词的模式:1)只使用及物动词,而不考虑其变化形式;2)使用不及物动词,而不考虑其变化形式;3)根据变化形式可以使用及物动词或不及物动词;4)及物动词和不及物动词都使用同一变化形式。她的数据显示,尽管所有选中的动词第四最常见的类型,第一种比第二种类型更频繁地观察tsuku / tsukeru[打开]和kimaru / kimeru(决定)和第二类比第一种更频繁地观察kawaru / kaeru。

动词的词形变化

坂本正(1993)“英語話者における”て形”形成規則の習得について”“日本語教育”80年,125 - 135 (tr。坂本,t(1993)。英语使用者习得日语Te-form规则。《日语教学杂志》, 125 - 135]。

在日本的一所大学里,坂本对用英语为母语的第二语言学习者进行了一项关于30个动词的语法测试,考察了从中级到高级不同水平的人是如何习得te-form的。结果表明,大多数共轭类型是在高级水平习得的,但有些共轭类型可能更难习得。这样的例子包括:- ku - > tte(例如だく——> *だって),顾——> ide(例如およぐ——> *およんで,*およぎて),俄罗斯——> tte(例如なぐる——> *なぐて)(第133 - 132页)。研究人员还发现,不同熟练程度的第二语言学习者即使对自己不熟悉的动词也能正确地变位。在初级/中级学习者中准确率为75-80%,在初级/高级学习者中准确率为85%,在高级学习者中准确率为93-97%。

川口,美国(2000年)。日语动词形态的习得:可加工性理论在日语中的应用。皆Linguistica, 54岁, 238 - 248。

本文利用Pienemann(1998)*的加工能力理论(1998)考察了日语动词形态学的发展顺序。本研究分析的数据来自三个纵向研究和两个横断面研究,在这两个研究中,共有21名大学生在学习第二语言日语时完成了“一个不受限制的对话和各种图片任务”(第244页)。Kawaguchi的实证分析支持了她关于日语语言形态习得的四个发展阶段的假设:

第一阶段:使用不变式,如非过去式的礼貌形式的有限式(如tabemasu, eat)

第二阶段:使用词汇-语义语素,例如将语义直接映射到动词上(例如,tabemasu-ka,“(你)吃吗?”)

第三阶段:使用短语语素,涉及动词和动词短语中的助动词之间的信息交换(例如tabe-nai“不吃”)

第四阶段:短语间语素的使用,如日语中的连接副词形式和被动结构(例如,吃的时候tabe-nagara, tabe-rare-ta, was/were eaten)。

* Pienemann, M.(1998)。语言处理和第二语言开发:可加工性理论.阿姆斯特丹:约翰·本杰明一起珍藏的东西。

有条件的

スニーラット・ニャンジャローンスック(2001)“OPIデータにおける”条件表現”の習得研究——中国語,韓国語,英語母語話者の自然発話から——”“日本語教育”111年,26 - 35周不等(tr。Neancharoensuk,美国(2001年)。基于OPI数据的条件句习得研究:汉语、韩语和日语英语学习者的自然语音,日语教学杂志,111,26-35]。

Neancharoensuk研究了日语条件句的发展顺序,使用了90名使用汉语、英语和韩语作为母语的日语学习者(5名初级学习者,10名中级学习者,10名高级学习者,5名高级学习者)的OPI数据。她的研究结果表明,第二语言学习者仅在中级水平开始习得条件句。她还发现,假设类别和过去习惯比反事实和非过去习惯更容易习得。

数字分类器

陈永强(2001)。在数字分类器的习得和消耗中,什么起作用?JALT日报》23日, 90 - 110。

本文考察了日语二语和汉语二语数量词句法的发展阶段。数据收集自204名在日本或台湾居住18、24或36个月的英语二语日语学习者和192名英语二语汉语学习者。研究人员向参与者展示了一组24幅物品的图画,并要求他们说出其中的数量。Hansen和Chen发现,学习者在学习数字分类器时一般会经历以下三个阶段:

阶段1:在必须的上下文中没有分类器

第二阶段:在数词和名词之间插入一个无标记的量词,逐步习得相应的语义范畴

第3阶段:正确的分类器供应

更有趣的是,作者确定了数字可及性层次结构如下:有生命的人类(例如,nin) >有生命的非人类(例如,hiki) >形状(例如,hon, mai, ko) >功能。

学习互动

Iwashita n(2001)。在日语作为外语的非母语互动中,学习者熟练程度对互动动作和修正输出的影响。系统29,267 - 287。

本文考察了学习者熟练程度对NNS-NNS互动中修改输出机会、互动动作类型(确认检查或澄清请求)以及互动动作产生的影响(第270页)。这些数据来自于24名澳大利亚大学生,他们被要求完成交际任务。结果表明,高、低熟练度组间的交互作用多于相同熟练度组间的交互作用,但并没有产生最多的修改输出。总体而言,作者发现学习者的熟练程度对通过确认检查或澄清请求等相互作用的动作进行修改输出的机会没有显著影响。

OHTA,A. S.(2001)。课堂第二语言习得过程:日语学习.劳伦斯·埃尔巴姆。

本卷研究了美国大学一年级或二年级日语班的7名大学生的二语习得过程(例如,学习者的私人演讲,同伴互动)。特别有趣的是,Ohta对七名参与者在课堂上回应纠正性反馈时学习者的私人演讲进行了分析。她用灵敏的麦克风分别记录了每个学习者的话语,并收集了他们的私人话语——对自己说的话的数据。她对私人语音数据的对话分析表明,即使在不说话的情况下,学习者也在积极地使用私人语音,通过私下对其作出回应,利用向其他学习者提供的纠正性反馈。通过这种方式,她强调了“积极听众”(第71-72页)在语言课堂中的重要性。

(参见:Ohta, A. S.(2000)。反思重铸:以学习者为中心的日语课堂纠正性反馈检查。在J. K. Hall和L. S. Verplaetse(合编)中,第二外语课堂互动学习.劳伦斯·埃尔鲍姆,47-71)

Iwashita n(2003)。任务型互动中的消极反馈和积极证据:对L2发展的不同影响。第二语言习得研究,25, 1-36。

本研究考察了消极反馈和积极证据对两种语法结构的短期发展的影响,即日语地方词头结构和动词语素-te(第11页)。这些数据来自于55名在澳大利亚学习日语的大学生,他们被要求完成两项交际任务。他们还进行了预测试、完成任务后的即时后测试和延迟后测试。结果表明,对于前测成绩高于平均水平的学习者,正面证据对即时后测的影响更大;而不论前测成绩如何,内隐的负面反馈(如重铸)对学习者的即时后测的影响更大。然而,总体而言,大约有一半的非目标类话语被非目标群体忽略。

福斯特,P., & ota, A. S.(2005)。第二语言课堂中的意义谈判与同伴帮助。应用语言学,26岁(3), 402年。

本文考察了在两种不同的语言学习环境中进行意义谈判的实例。这些数据来自于20名在伦敦一所学院学习英语的年轻人和19名在课堂上进行两项类似信息交换任务时学习日语的美国大学生。作者采用了定量和定性的方法对数据进行分析。他们的发现表明,为意义而进行的谈判并不经常发生。然而,在完成任务的过程中,学习者通过话语共构、自我纠正和同伴纠正等多种方式积极地相互帮助。

Egi, t(2007)。口译重新定义为语言证据:语言目标、长度和变化程度的作用。第二语言习得的研究,29,511-537。

本研究审查了在完成两个信息差距任务时向他们提供的日本日语学习者的49名学习者。在给予重生后,31名学习者被要求立即报告他们的想法,并在任务完成后,要求18名学习者报告他们的想法。结果表明,当学习者倾向于将重新评估作为对内容的回应,当它们漫长而偏离原始话语时。当他们短期和接近原始话语时,它们更有可能注意重新循环。EGI认为重量的长度和变化的数量也可能影响学习者的解释。

(参见:Egi, T.(2007)。重铸,学习者的解释和二语发展。在A.麦基(Ed.)中,二语习得中的会话互动(页249 - 267)。牛津大学出版社。)

吉田,r(2008)。教师对纠正性反馈类型的选择与学习者的偏好。语言意识,17(1), 78 - 93。

本文考察了澳大利亚一所大学日语课堂中教师的选择和学习者对纠正性反馈的偏好。数据包括日本二年级教室的录音,集中在学习日语的7名大学生和2名日语教师,以及模拟回忆访谈。结果表明,虽然教师和学习者认为自我纠正更有效,但教师使用重铸最频繁。

吉田,r(2010)。在日语课堂中,教师和学习者如何感知纠正性反馈?《现代语言杂志》,94(2), 293 - 314。

本文继续研究教师和学习者对纠正性反馈的看法。重新分析Yoshida(2008)的数据,Yoshida发现,学习者并不总是注意到纠正性反馈,即使他们回应了,而教师倾向于认为他们的学生,特别是“强的”,注意和理解他们的纠正性反馈。

Egi, t(2010)。吸收、修正输出和重铸的学习者感知:学习者的反应是语言意识。《现代语言杂志》,94(1), 1日到21日。

本文考察了24名日语学习者在完成三个任务时是否以及如何感知重铸。在完成任务后,学习者被要求观看他们重新制作的剧集,并报告他们的想法。结果表明,那些提供吸收的人更有可能将重铸视为纠正性反馈。此外,那些对重铸做出反应的人不仅注意到重铸,还注意到中介语中的空白。

语法复杂性

Iwashita n(2006)。句法复杂性测度及其与日语作为外语的口语熟练程度的关系。语言评估季刊,3, 151 - 169。

本文探讨了句法复杂性测度与日语口语水平的关系。研究人员从33名学习第二语言日语的英语大学生中收集数据,要求他们完成三种不同的口头叙述故事任务。在她的数据分析中,Iwashita使用了四个生产单元来检验四个用于由两个(高和低)熟练程度组产生的学习者语言的句法复杂性度量。她使用的四种生产单位包括T-unit(即独立子句及其所有从属子句)、小句、动词短语和单词。在她的分析中,四种句法复杂性衡量标准是长度(每t单位/子句的单词数量)、总体复杂性(例如,每t单位的子句数量)、协调度(每t单位的独立子句数量以及独立子句占子句总数的比例)、从属关系(每t单位从属从句和动词短语的数量以及从属从句占从句总数的比例)。结果表明,t单位长度和每t单位所包含的小句数是影响英语口语水平的最佳指标。

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