卡拉和明尼苏达大学的浸入式研究

Carla的语言浸入教育计划为一些专注于浸入教育的研究项目提供资金和/或支持。来自这些研究项目的产生的出版物在五个时间顺序内组织:

浸入研究出版物(2015-2019)

Fortune,T.W.,&Tedick,D. J.(2019)。上下文重要事项:美国和加拿大的翻译和双语/浸入教育。在M. Haneda&H. Nassaji(EDS),语言作为行动的透视(第27-44页)。布里斯托尔,英国:多语种事宜。

“塔拉财富和Diane Tedick审慎考虑translanguaging的做法,为此,越来越多提供了许多知名的L2教育学者的公开支持。财富和Tedick带来周到的问题是否translanguaging的做法可以在所有的教学设置的所有学生有益的。虽然恭敬地承认在某些情况下,他们提供的证据为基础的论点,即邀请无处不支持的复检为translanguaging双语和沉浸课程的做法。在这方面呼吁更多的研究translanguaging的优劣,他们最终主张的重要性taking account of the contexts and purposes of different bilingual and immersion programs, as well as students’ needs (e.g. language-majority versus language-minority students), in making recommendations as to what constitute optimal pedagogical practices."

财富,T.W.,&菊,Z。(2017)。评估和早期探索华总沉浸学习者的口语能力。应用语言学的年度回顾37.,264-287。[特刊:由A. Mackey和Jenefer Philp编辑的年轻第二语言学习者]。DOI:10.1017 / S0267190517000150

这篇文章展示了在早期全汉语沉浸语境中进行的原始实证研究。这项研究的对象是来自三个母语为英语的早期全中文浸入式课程的K-5学生。我们通过两种方法检验学生的普通话口语水平:(1)对幼儿园、二年级和五年级学生的横向评估数据进行统计比较分析;(2)详细的语言复杂性分析比较了浸入式学生在评估面试中产生的语言样本(每个年级一个)。研究结果质疑现有的能力评估在捕捉中级和前高级范围的口语能力的多维度的有效性。它们还强调了细粒度的复杂性度量在告知课程、教学和评估实践方面发挥的重要作用。”

财富,T.W.,&Song,W。(2016)。中国浸染教育早期学术成果与语言发展。《浸入式教学与内容教学》,4(2),168-197。

“这项多年研究的结果表明,经济条件优越的小学生,参加早期的全面MI项目,可以在英语阅读和数学方面取得成绩,有时比同一学校、地区和州的同龄非沉浸式同龄人更好。还有证据表明,三年级和五年级的MI学习者都具有“数学优势”。此外,大多数五年级学生的普通话水平达到中级水平,听说能力超过汉字书写和阅读能力。这表明,相对于早期的浸入式学生学习字母语言的研究,技能发展有某种明显的模式。考虑到阅读和书写汉字的挑战,这一发现并不令人惊讶。然而,这确实表明,有必要进一步探索浸入式环境下的人物读写能力发展,以更好地理解对美国英语熟练的孩子来说的最佳做法。”(《财富》& Song杂志,2016年,第193页)

财富,T。W.&特迪克博士。J(2015). K-8西班牙语浸入式教学学生的口语能力发展。现代语言杂志,99(4),637-655。

“本研究调查并报告了四个早期全西班牙语浸入式教学项目中218名英语熟练的K-8学生的二语口语水平。这样做的目的是重新关注英语熟练学生的重要二语习得目标,为西班牙语浸入式学习学生建立口语能力的知识库,并将研究结果贡献给更大的目标,即告知浸入式学习特定的熟练目标。首先,我们将简要地综合研究结果,并批判性地讨论现有的研究和项目评估数据,这些数据涉及参加单向世界语言或双向沉浸模式的英语熟练学生的口语水平。”(《财富》&泰迪克杂志,2015年,第638页)

Payesteh, B., & Fortune, T. W.(2016年9月)在波斯语学龄前教育浸泡.研究性文字简介,明尼苏达大学高级研究中心对语言习得,明尼阿波利斯。

"This study adds to a body of literature that assures parents and educators that by speaking and teaching in the minority language, they are not harming their children's chances and abilities to acquire the majority language (e.g., Kan & Kohnert, 2005; Lindholm-Leary, 2014; Paradis, Genesee, & Crago, 2011). On the contrary, they are supporting their children's potential to take advantage of the substantial benefits that come from speaking the heritage language and being bilingual. These are advantages for a lifetime."(Payesteh&Fortune,2016,p。2)

Tedick,D. J.&Young,A. I.(2016)。五年级双向浸入学生的响应以形成形式的教学。应用语言学,37(6),784-807。DOI:https://doi-org.ezp3.lib.umn.edu/10.1093/applin/amu066

这种描述性的观察案例研究的目的是调查英国家庭语言(EHL)和西班牙语门(SHL)学生如何回应以形成的形式的指导(FFI)集中在过去的时态方面:Preterit和不完美。在中西部的一个大型城区的一个5年级Twi教室中收集了数据。它们包括16个音频录制的课堂观测(5个FFI,7期间,FFI,4个后FFI),野外票据和教师访谈。对于本研究,对10名焦点学生进行了FFI先前和FFI后转录物。数据定量(具有强制性地分析)和定性分析数据。定性分析提供了对定量结果的进一步解释。(Tedick&Young的,2016年,从抽象摘录)

年轻,A. I.(2015年)。学生口语水平在三年级西班牙语浸泡:语言多样性,学生的互动和分化的脚手架(未出版的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“基于协作的设计的研究报告了通过以语言的差异化指示提高了学生口语能力发展的教学实践的疗效。调查结果表明,1)EHL / SHL学生按照不同的单词数量来增加他们的语言复杂性,单词的平均长度,以及从属的使用。然而,SHL学生的语言复杂程度比EHL学生的语言复杂程度变为较小的程度。2)学生似乎增加了他们与目标语言结构的参与关系,他们越来越多地复杂的语言,以及他们对语言方式的发展意识以及如何增加学术语言使用。3)课堂教师对语言多样性的看法转移到“母语人士”的焦点变得更加专注于“语言”的概念化“语言”的概念化改变了专注于表格到探索功能选择,以促进螺柱恋互动。此外,教师识别的“社会批准的利基”成为了学生与语言游戏中的安全空间,以加强他们发展双语身份。“(杨氏,2015年,摘要)

年轻,A.&Tedick,D。(2016)。双向西班牙语/英语浸没课堂的协作对话:异构分组是否促进同伴语言脚手架?在M. Sato&S. Ballinger(EDS)中,同行互动和第二语言学习:教学潜力和研究议程。阿姆斯特丹:约翰·本杰明出版公司。

这一解释性案例研究通过关注双语学习者与维果茨基心理理论相关联的独特互动模式,为语言教育领域做出了贡献。利用社会文化理论框架,研究人员分析了在一个五年级双向沉浸式课堂上,在异质和同质(基于语言熟练程度)的小组工作中,学生用西班牙语互动的16个录音环节。本研究以四个重点学生为研究对象,探讨小组化妆与合作对话的关系。对互动的定性、社会语言学分析表明,学生将自己定位为专家或新手,通过接受或抵制这种定位,他们共同构建了涉及不同程度的平等和相互关系的组合(Storch, 2002)。研究结果表明,随着平等地位的提高,合作对话发生得更频繁。这项研究建议教师和学生在双语互动空间中促进合作互动的方法。”(Young & Tedick, 2016,第135页)

沉浸式研究出版物(2010-2014)

布朗纳,M. A.,&Tedick,D. J.(2011)。在五年级的课堂上谈论:语言在早期使用的西班牙语浸入计划。D. J. Tedick,D. Christian,&T. W.财富(EDS。),沉浸式教育:实践,政策,可能性(第166-187页)。英国布里斯托尔:多语言事务。

“在这种混合的方法为例,以下几个问题进行了探讨:1)语言(英语L1 /西班牙语L2)做学生在对等和师生互动2)哪些因素(对话者,任务因素,环境中使用什么,个人特征等),影响学生选择的语言?”(Broner & Tedick, 2011, p. 168)

Cammarata,L.,&Tedick,D. J.(2012)。平衡教学中的内容和语言:浸入教师的经验。现代语言杂志96.(2),251-269。

“浸没教学的研究一直表明,浸入教师倾向于以牺牲语言教学为代价的主题内容。对该研究的回应往往为教师提供了关于在他们指导中融入语言和内容的更好的建议。然而,missing from the discussion are rich descriptions of the actual experiences that immersion teachers have as they attempt to balance language and content in their teaching. This phenomenological study aims to address this gap by exploring teachers’ lived experience with content and language integration. In this article, authors report on findings suggesting that immersion teachers’ experience with balancing language and content is a multifaceted struggle involving issues related to teacher identity, stakeholder expectations, and understandings regarding the relationship between language and content. Implications for school-based support for immersion programs as well as calls for reform in immersion teacher preparation and professional development are shared."(Cammarata&Tedick,2012年。第251页)

财富,T.W.(2011)。挣扎的学习者和语言浸入课堂。D. J. Tedick,D. Christian,&T. W.财富(EDS。),沉浸式教育:实践,政策,可能性(第252-53页)。英国布里斯托尔:多语言事务

“基于研究的信息可用于通知项目政策和练习来自各种背景和发展档案的儿童?为斗争的儿童浸入程序中存在哪些学习可能性?在本章的剩余部分中,我简要介绍了通常发展学习者的学术和语言成果以及那些用语言,识字或学习斗争的人,并且可能是非典型的发展。然后我强调了与许多浸没从业者的挑战的挑战有关的几个问题:学习者是否经历了典型的延迟或证明某种语言和/或学习障碍?本节包括对常见误诊来源的讨论,区分延迟和紊乱的有用参数,以及协助确定语言障碍的评估可能性。然后,我指定一组原则,可以在制定计划策略并处理围绕陷入困境的日常问题时作为导向柱。我通过敦促教育方案敦促教育方案来实现研究支持的政策和实践,以更充分地实现这一节目模型作为所有人的富集的可能性。“(财富,2011年,第251-270页)

财富,T. W.,与M. R.门客。(2010)。斗争的学习者和语言浸入教育:基于研究的,从业者的答复对教育者的最佳问题(卡拉出版系列)。明尼阿波利斯:明尼苏达大学语言习得高级研究中心。

这本手册为双语和沉浸式教育工作者提供了丰富的信息和实用资源,解决了语言、读写和学习困难儿童的共同关注。为了回答实践者最迫切的问题,这本书提供了:
  • 真实的故事,叙述的情况下是各显神通生活经验与一系列的教育专家,管理人员和教师挣扎的学习者
  • 背景信息和研究总结,提供关于该主题现有知识库的重要信息
  • 讨论与少数语言学习者和多数语言学习者有关的问题
  • 指导原则告知程序的政策和做法
  • 提供参考资料和有用的网络资源,协助教育工作者应付各种语言和学习挑战的需要。”
(财富,与门客,2011,封底)

杰纳西,F&财富,T. W.(2014)。双语教育和高危学生。《基于内容的语言教育》,2(2),196-209。[特别问题:语言浸入教育:2015年及以后的研究议程,由Tedick&Björklund编辑]。

“在此处评估的研究证据(以及在Fortune,Menke,2010和Paradis等,2011)表明,使用额外的教学教学学校受试者的教育计划可以有效,包括包括学生的广泛的学生,包括学生可能使它们面临风险的特征和背景。但是,我们对这些学生这些计划的有效性的理解仍然不足。鉴于确保这一点的重要性全部的学生可以获得高质量的节目,为自己或多种语讲解的机会提供了机会,可以清楚地需要对这些和相关问题进行更多的研究。更多研究的紧迫性强调了许多现存研究,因此,可能不是基于目前的风险或目前语言和学习残疾定义的概念化。此外,大多数现存研究是在北美背景下进行的,因此需要在其他社会文化政治环境中复制..“(Genesee&Fortune,p。204)

Koop,B。(2012)。L2口语语言期望和L1 / L2在单向西班牙语浸入计划中阅读.(未发表的硕士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

正如frankel和Wallen(2009)所言,这项混合方法研究的目的是,定性和定量数据将汇聚在一起,以更全面地展现沉浸式教育中二语口语预期对阅读的作用。正如文献综述所表明的,在这一研究领域的额外经验证据对于沉浸式教学管理者和教师来说是非常重要的,因为他们寻求提高学生的第二语言技能,并持续关注两种语言的阅读能力。本研究的目的不是为了证明或概括提高第二语言口语技能和阅读分数或学生阅读语言偏好之间的因果关系,目的是观察一个特定的学校,并描述L2口语期望与L1和L2阅读技能和1年级阅读语言偏好之间的关系。推动这项研究的是以下问题:
  • 在幼儿园和一年级对学生的第二语言口语使用期望的增加和他们的西班牙语(第二语言)阅读分数之间有什么关系?
  • 对幼儿园和1年级学生L2口语使用的预期增加之间的关系是什么?
  • 在幼儿园和1年级学生L2口语用途的增加与阅读偏好之间的关系是什么?
  • L1和L2如何阅读分数和阅读偏好在执行“目标语言仅限时间表”之前参与K-1ST等级的学生与参与时间表后K-1的人员(参加K-1的人之间?“
  • (koop,2012,pp。25-26)

门克,M(2010).在西班牙语浸入计划中通过母语英语学生获得西班牙元音.(未发表的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“母语的发音是成员资格进入某些社会群体,并被视为一种语言的合法演讲者。语言浸入教育旨在开发双语个人,能够参加多个全球社区,而词汇,句法和社会语言浸入学习者的发展有很好的记录,他们的语音技能不是。本研究通过调查浸入学习者的语音来解决这一差距,这是一个熟悉外国口音的声音阶层,比较母语的元音效果- 以单向(外语)浸入和双向(双语)浸入课程的行政学习者与其当地人的西班牙语同行和他们的教师。共有85名浸入学生参加了这项研究。横断面样本来自每个程序/语言团体的学生被采取;来自四年级中的每一个的学生(第一,第三,第五和第七)参加。学生成对完成了一种动物图片分拣任务,他们的演讲是音频和视频。每种三个西班牙元音中的每一个最多2个代币,可以通过光谱分析分离和检查每个受试者的100个令牌,以测量第一和第二格式值。每个元音检查的令牌都是平衡的,因为它们的发生在压力和不重读的音节。学生还完成了书面调查问卷,以收集有关展示影响发音的拓展因素的数据(即态度和动机)。调查结果表明,浸没学习者的元音制作与原生西班牙语同行不同。通常,学习者组的元音空间大于本机扬声器对等组的元音空间。 Over time, the number of differences between one-way NES learners and native speakers increase while the number of differences between two-way NES learners and native speakers decrease. This finding suggests that there may be an effect of program model; however, differences in the ethnic background and exposure to Spanish outside of school between the two learner groups may also play a role and thus make it difficult to attribute differences solely to the effect of program model. Differences in attitude between the groups do not reach statistical significance and do not correlate with more native-like vowel pronunciations."(Menke, 2010, p. iv)

李志强,李志强,李志强,等。(2011)。沉浸式教育:实践,政策,可能性.克利夫登,英国:多语种事宜。

“在通往多种语言:浸水教育不断发展的展望,财富和Tedick(2008)认为,三种浸入计划类型 - 单程(外语),双向(双语)和土着语言浸入 - 尽管他们不同的背景,但仍有很大的共同之处。他们提出,在方案类型和社会环境中,有很多措施的思想和实践的思想和实践。通过描述特征各种浸入程序的实践和策略,此卷在这些主题上构建。“(Tedick,Christian和《财富》杂志,2011年,第。1)

Tedick,D. J.,&Fortune,T. W.(2013)。双语/沉浸式教师教育。在Carol A. Chapelle(ed。)。应用语言学的百科全书(第438-443页)。Hoboken,NJ:Wiley-Blackwell。2012年11月5日在线发布DOI:10.1002 / 9781405198431.wbeal0096

“双语/沉浸式教师教育是语言教师教育较大领域的独特而不断发展的地区。学者认为,除了指导语言的本土或近乎原生熟练程度之外,双语/浸入教学还需要特定的知识库和技能组合(Day&Shapson,1996; Evans等,2001;财富,Tedick&Walker,2008; Freeman,Freeman,&Mercuri,2005; Lyster,2007; Snow,1990; Young,1995)。它远远超过简单的教学或教学内容。尽管双语/浸入式教育学存在广泛的一致意见,直到最近,在这种环境中成为一个有效的教师,令人惊讶的缺乏清晰度和一致性。这可能部分是对双语/浸入教育的至少三个常见误解:1)作为一种语言的熟练用户使一个熟练的双语/浸入教师,2)双语/浸入教学是在其核心,简单地只是学生的“良好的教学”和3),通过第二语言学习与第一个语言非常相似。因此,一般的双语/浸入教师准备仍未发育。“(Tedick&Fortune,2013,p。438)

沉浸研究出版物(2005- 2009年)

科恩,A. D.&Gómez,T.(2008)。促进了第五年级西班牙浸泡课堂学术熟练态度。在D. M. Brinton,O. Kagan,&S. Bauckus(EDS),传统的语文教育:一个新的领域正在出现(第289-300页)。纽约:Routledge。

这项研究旨在通过给予浸入学生在这种语言中提升其内心声音的机会,促进更复杂的学术和语言结构的发展。由于初步浸入学生的L2内部声音的发展尚未在任何程度上进行调查,本研究规定了浸入课堂中学生L2内心声音的提高可能会影响语言知识和理解和制作语言的能力.有可能刺激学生增加浸入语言的增加,同时还增强了他们用于特定任务的语言的学术词汇和语法结构。更具体地说,包括教学干预:(1)由教师和研究助理(RA)建模在使用西班牙语学术中解决科学和历史问题,(2)支持学生开发自己的L2内部通过建模和跟进活动,声音刺激。

相关的出版物:

科恩,A.D.&Gómez,T.(2004年9月)。提高五年级西班牙浸没课堂的学术熟练(卡拉技术报告)。明尼阿波利斯:明尼苏达大学,语言习得高级研究中心。可以在:www.www.rogersfh.com/about/profiles/documents/cohen_gomez.pdf

一个概述这项研究的结果发表在2002年11月的ACIE通讯上。


芬纳莫尔,S。M(2006).沉浸在权力语言中:中国一所小学的英语沉浸式教学案例研究.(未发表的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“本案例研究考察了中国一所公立小学英语沉浸式教学的学生的英语语言发展,并将沉浸式教学的实践和结果与北美的典型研究进行了比较,特别关注了基于文化的教学方法的修改。汉语语境下的英语沉浸性研究虽然有限,但取得了明显的成功,这为研究提供了动力。本案例研究的定量部分特别关注由学生口语能力评估(SOPA)测量的五年级学生的口语能力(Thompson, Boyson, & Rhodes, 2001)。当将30名浸入式语言教学的学生的SOPA分数与30名接受更典型的、以语言为重点的教学的同龄人进行比较时,浸入式语言教学的学生在所有领域(口语流利性、词汇、语法、听力理解)的分数都显著更高。当将同样沉浸式学习的学生与北美同龄学习西班牙语的学生进行比较时,他们的分数明显高于每天上一节课的学生,而与双向沉浸式学习的学生的分数几乎相同。本研究的定性部分通过访谈、调查和课堂观察来探讨小学教师的语言教学法。采用浸入式教学策略观察量表(Fortune, et al., 2000)和交际取向语言教学观察量表(Allen, et al., 1990)。然后将结果汇编成41份行动中的原则浸入式教学法。这些原则与基于研究的浸入式教学法进行了比较,发现它们在许多方面是相似的。中国文化在教学中扮演着重要的角色,有时提高了教学效果,有时又阻碍了教学效果。最显著的是,课堂教师似乎选择了集体方式(不同于北美)和低师生权力距离(不同于中国)(Hofstede, 1986),创造了一种独特的课堂文化。本研究强调了在中国需要更多的研究来发展一个文化上更完整的语言沉浸模式,并继续加强现有的教师培训机制。报告还建议通过国家政策大力支持中国英语的发展。”(Finnamore,2006年,第页)。四)

Fortune,T. W.&Tedick,D. J.(EDS)。(2008)。通往多种语言:在浸泡教育不断发展的观点。克利夫登,英国:多语种事宜。

“[作者]认为,通过借鉴在不同项目背景下进行的研究,为课程和教学实践提供信息,将获得很多好处。每个项目都有其独特的情境动态来解决,这种动态必须仔细考虑,特别是在解释研究结果时。尽管如此,在密切相关的浸入式环境中进行的研究和实践仍有许多值得学习的地方。这一数量为实现这一点提供了机会。”(Fortune&Tedick,2008,p。27)

Fortune,T.W.,Tedick,D. J.,&Walker,C. L.(2008)。综合语言和内容教学:语言浸没课堂的见解。在财富,T.,&Tedick,D. J.(EDS)。多语言主义的路径:沉浸式教育的发展视角(第71-96页)。克利夫登,英国:多语种事宜。

“驾驶这项研究的问题包括:1)六位练习浸入教师(单向和双向)如何理解综合语言和内容教学的复杂现象?2)这些教师确定了哪些特殊的信仰,知识和行为作为指导沉浸教师练习?“(财富,Tedick和Walker,2008,p。71)

Rodriguez,K。B.(2009)。支持苦苦挣扎的读者:一所早期全浸式学校的案例研究。(未发表的硕士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“在早期的全语言浸入式课程中,学生接受第二语言(L2)的初步识字指导。虽然沉浸式研究表明,这不会增加阅读困难的风险,即使对被认为有风险的学生来说,沉浸式课程必须计划对所有学生的指导,包括那些在阅读方面有困难的学生。本个案研究检视了在一个早期的、全西班牙语沉浸式课程中三个挣扎的读者的特点,以及教师对他们需求的解释和回应。对沉浸式课程的研究表明沉浸式学习者的需求和其他第一和第二语言环境下的学习者的需求是相似的讨论回顾了一些有效的干预实践可以帮助沉浸式教育者对学习困难的学习者做出反应"(Rodriguez的,2009年,第1页)

韦斯利,P. M.(2009)。青少年早期法语和西班牙语小学浸入式课程毕业生的语言学习动机。(未发表的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“这项混合方法研究的重点是美国单向沉浸式课程中小学和初中/初中之间的过渡。了解更多关于这一转变的信息对于创建能够为学生、学校和社区带来最大利益的沉浸式课程非常重要。探究学生在教育过程中的语言学习动机有助于理解这一点。因此,本研究的主要目的是调查浸入式小学毕业生的第二语言学习动机,特别关注浸入式教育独特背景下的关键问题。”(Wesely, 2009, p. iv)

后续出版物:

韦斯利,P. M.(2009)。早期青少年法国浸入毕业生的语言学习动机。外语年鉴42.(2),270-286。DOI:10.1111 / j.1944-9720.2009.01021.x

沉浸研究出版物(2000-2004)

布朗纳,M。(2000)。西班牙语浸入式教学中对话者和任务对第一语言和第二语言使用的影响.(未发表的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“三个五年级第一和第二语言的使用本研究探讨的模式在一个大的中西部城市参加西班牙充分浸泡程序,因为他们进行不同的对话者教室的任务。该研究分析了13小时自然发生的记录五个多月课堂互动。这项研究W¯¯的目的是:1)由三个浸泡学生获得使用LI(英文)和L2(西班牙)的全面的和可衡量的描述,而他们与老师在课堂其他同龄人互动;2)描述,而孩子们进行课堂和分析是否有任务和语言选择的类型之间的关系,衡量学术工作的差动使用西班牙语和英语的;3)构建语言使用的型号为三个孩子,并测试其与VARBRUL统计有效性;4)形容年长的小学生的语言输出。口头互动W¯¯ERE分析定性和定量使用VARBRUL。对话者和任务W¯¯ERE发现有L1和L2的这些儿童产生量的显著效果。研究发现,对话者预测语言使用W母鸡是老师,但其他变量,如“开/关”的任务,活动的内容,和社会关系发挥了作用W¯¯母鸡对话者是另一个对等。任务的W型as found to have a measurable effect on first and second language use, providing evidence that w hen the goal of the task included focusing on the L2 (e.g. creative writing) children used the L2 to a greater extent, regardless of the presence of other factors. Further analysis of those tasks showed that children were doin g m ore than just getting the job done' a n d /o r focusing on the L2. They were pushing' their interlanguage by co-constructing (Vygotsky 1981) dialogue in the L2. It is suggested that their linguistic behavior was also motivated by developmental/age related factors such as the presence of vernacular words, preadolescent themes, and metalinguistic awareness. These were found to have an impact on the LI and L2 use of these three children.”(布朗纳,2000年,p。四)

随后的出版物:

一篇基于收集到的数据的论文于2000年完成。2001年2月,本论文也作为CARLA工作论文发表:

布朗纳,M。(2001年2月)。西班牙语浸入式教学中对话者和任务对第一语言和第二语言使用的影响卡拉工作纸系列#18). 明尼阿波利斯:明尼苏达大学语言习得高级研究中心。

一个概述这项研究的结果发表在ACIE通讯,2000年6月。

布朗纳,M. A.,&Tedick,D. J.(2011)。在五年级的课堂上谈论:语言在早期使用的西班牙语浸入计划。D. J. Tedick,D. Christian,&T. W.财富(EDS。),沉浸式教育:实践,政策,可能性(第166-187页)。英国布里斯托尔:多语言事务。


陈志强(2001)。本科浸入计划的社会背景下的双语处理策略.在R. L. Cooper,E. Shohamy&J. Walters(EDS),新的观点和问题的教育语言政策:伯纳德·多夫斯波斯基的荣誉(第35-60页)。阿姆斯特丹:John Benjamins。

虽然大学层次的语言沉浸项目已经存在了好几年,在参加这种课程的学生的双语处理策略研究很少。This chapter reports on two aspects of a four-course college-level immersion program: (1) the participants’ use of both their native and the immersion language to process meaning on academic tasks, and (2) the influence of the social ecology of the immersion context on their language use"(科恩和艾利森,2001年,p。35)

《财富》(2001)。了解浸入学生的口语用作课堂社会互动的调解员.(未发表的博士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

“这种解释案例研究旨在描述和理解口语使用实践和对课堂环境中的四年级西班牙浸入学习者的看法。使用互动集中作为有界相互作用单元,记录和分析了55.4小时(3354个发作)的自然发生的课堂相互作用,以确定上下文和人际关系的突出模式和相互关系,以及学生的语言选择,以及金额生成的学生语言的重点和功能。此外,分析了近十五小时的音频和视频数据促使与焦点学生及其教师的访谈进行了分析,并分类了关于使用内容分析和软件程序,NVIVO对学生语言使用的参与者的主题。

研究发现,参与者认为浸入学生在教室里的语言在教室中的使用,因为受众多内容,人际关系,人际因素的影响。参与者作为影响学生使用浸入语言的因素包括:通过既定的课堂惯例,同行和/或教师语言,使用中的课程惯例,明确的教师请求,提醒和奖励,教师接近,有效活动计划,清除预期语言的通信和活动设计,同行对话者的参与在结构化,语言的写作任务中,学生在认知性复杂的活动中的持续和积极参与,如处理任务指示或为创意写作任务生成文本,以及使用口头脚手架来支持写作过程。

本研究还发现浸入学生语言使用中有趣的模式。在西班牙时间期间,所有四个学生都比西班牙语更多英语。学生比与其他学生产生的教师和语言更频繁地与同龄人互动,比与老师的互动期间更频繁地持续和语言。虽然有证据表明与当地西班牙语人的互动确实增加了英语主导的学生使用西班牙语,但还有证据表明,本研究中的本土人讲西班牙语学生往往将在教室里的其他本土西班牙语演讲者使用西班牙语.学生LED口腔演示,创意写作任务,数学项目和结构性集团工作引发了更多的西班牙语,这些西班牙语被扩展,侧重,学术级。“(2001年《财富》第四至第五页)

后续出版物:

一个概述这项研究发表在2002年2月的《ACIE通讯》上。


林毅夫(2001)。社会因素与中学西班牙语浸没的语言能力:问题与启示。西班牙尼亚84.510-524。

“大量的二语习得研究表明,社会因素在二语学习者参与浸入式体验的语言使用和表现中起着至关重要的作用。Elaine Tarone和Merrill Swain(1995)描述了社会压力对初级学习者语言选择的影响,指出身份认同和群体接受问题可能会阻碍在非正式互动中使用沉浸式语言,因为学习者缺乏适合社会的方言。我们认为,影响语言使用和表现的社会因素在高等教育水平上也非常重要,但这些因素对成人年龄学习者的影响是完全不同的。在许多小学阶段的浸入式课堂中出现的语言学习情况似乎不是成人浸入式学习的特点。对于成年人来说,目标语言的使用似乎是课堂内外交往中最可接受的规范,导致沉浸式“社会”,这有利于那些已经在学术和非学术交流中表现出较高水平的参与者。第二语言熟练程度较低的学习者可能会被自愿或非自愿地排除在高水平学习者的社会群体之外,从而剥夺了他们与更高水平学习者潜在的有益互动,并在社会心理学的基础上阻碍他们的第二语言习得。本文探讨了高等教育水平浸入式教学的理论和教学意义。”(Lynch,Klee,&Tedick,2001,p。510)

m·里歌德交谈,(2004)。中西部四所浸入式小学的人员流失.(未发表的硕士论文)。明尼阿波利斯明尼苏达大学。

"One indicator of a successful educational innovation is the ability to offer students a long-term schooling experience in one setting. While the topic of attrition in U.S. immersion schools has as yet received no research attention, certain Canadian research studies report attrition rates of between 40 – 50% for French immersion students during the elementary years (Mannavarayan, 2002). Are immersion schools in the U.S. encountering similarly high rates of attrition? This study examines the rates of student withdrawal for four U.S. elementary immersion schools over a ten-year period. Immersion student withdrawal rates are compared to (1) non-immersion student withdrawal rates of demographically similar elementary schools within the same district and (2) the average district-wide withdrawal rates for all elementary schools. Attrition rates for immersion schools are also examined to determine whether they increase, decrease or remain stable as start-up programs mature. Finally, data on the timing of student transfers are analyzed to determine if “critical periods” (particular grade levels) exist during which students are more likely to leave an immersion school"(Rigaud, 2004, p. 1)

随后的出版物:

一个概述这项研究的结果发表在ACIE通讯,2005年5月。

沃克,C。L.&特迪克博士。J(2000). 沉浸式教育的复杂性:教师解决这些问题。现代语言杂志84.(1), 5-27.

“这项研究的目的是争取在确定问题和制定语文沉浸课程从业人员和浸入式语言教学的挑战。通过焦点小组和广泛的个别访谈,6初级西班牙语沉浸教师3个学校设置(郊区全浸入式学校和2市内的磁铁节目,1分和1个全浸)担任线人五大主题出现了:语言的首要地位,语言和内容,评估之间的平衡,学习者沉浸课程的频谱,和浸泡教育的社会政治环境。在每一个主题,教师描述浸入式教学的特殊挑战和照明沉浸教室的复杂性在微观层面,在一个复杂的环境,让的课程内容和第二语言习得的学习预期同时发展,教师是一个独特的地位,加入到我们的知识沉浸教育”(沃克和泰迪克,2000年,第。5).

浸入式研究出版物(1994-1999)

科恩,A。D.(1994)。用于在全浸入数学任务期间执行认知操作的语言。语言测试,11(2),171-195。

在圣保罗一家西班牙全浸入式学校从第三到第六年级选出三十名学生。五个调查队收集到的学生在5月期间的数据:1)口头报告;2)对学生的能力,态度和喜好方面的思维在西班牙语和西班牙使用作为与同伴和成人交流的载体调查问卷的数据;3)从课堂观察就在做特定任务的过程中语言使用模式的深入分析;4)选定的学生,其中包括可从学校办公室考试成绩,学员的学习成绩,在他们接触到西班牙语的社会语言信息淘汰类的,等背景信息。

调查结果显示,对于所研究的浸大学生,英语似乎有时在其内部的语言环境比西班牙语中发挥更加突出的作用。在应付数学两个数字和口头问题,学生报告说他们的认知加工有利于英语,也观察到这样做。他们在西班牙读的问题,但就因为他们有一些概念上的困难立即或尽快转移到英国。这些发现可以提供已经在浸泡学生的口语和书面输出已经注意到差距一定的贡献“。(科恩,1994,第145页)

财富,T.&Jorstad,H.(1996)。美国浸入计划:全国调查。外语史册,29(2),163-190。

“这项全国性调查确定了美国语言浸入式课程的关键组成部分,并对现有的部分和全面浸入式学校提供了描述。它通过提供人口统计信息、教师、材料、目标语言熟练程度和使用、项目结构和内容、学生和项目评估、在职教育和发音等方面的细节和总结,与加拿大和欧洲的信息收集工作类似。”(财富与乔斯塔德,1996年,第。163).

Klee,C. A.&Tedick,D. J.(1997)。明尼苏达大学西班牙语本科外语浸入计划。在Stephen B. Stryker,&Betty Lou Leaver,(EDS)外语教学中的内容教学(第141-173页)。华盛顿州,D. C.:乔治城大学出版社。

“[作者]和他们的同事为中高级水平的学生(大约三年的大学水平外语学习)设计了一个基于内容的外语沉浸课程(FLIP)。在本章中,他们用西班牙语描述了他们成功的试点项目,该项目后来扩展到法语和德语。”(Klee&Tedick,1997,p。141)

Parker,J. E.,Heitzman,S. M.,Fjerstad,A. J.,Babbs,L. M.,&Cohen,A。D.(1995)。探索外语在浸染教育中的作用:SLA理论与L2教育学的影响。在F. R. Eckman,D. Highland,P. W. Lee,J. Milcham,&R. R.Weber(EDS。),第二语言习得理论和教学(第235-253页)。马瓦,新泽:劳伦斯·埃尔巴姆。

“这项研究旨在审查学习者出现的语言模式的性质,因为这些模式与特定内部(学习者的方式​​在他们的思想中的方式)和外部(所有语言相关的元素影响)学习者没有)在沉浸式教室中建立的环境。这些环境使用学习者定义为参考的轨迹...

我们希望通过对外部和内部语言环境的考察,能够进一步阐明外语(目标语)在沉浸式课堂中的真正作用。我们提出了以下具体的研究问题:(1)在浸入式课堂中,学习者在多大程度上使用母语和目标语言进行交流和执行认知任务(2) 在哪些任务或学习时刻,学习者从用目标语言执行认知操作转变为用母语执行认知操作?”(帕克,Heitzman,Fjerstad等人,1995年,第236-237页)

相关出版物:

科恩,A。D.(1998年2月)。执行认知任务的语言选择:小组讨论的摘要。在C.Klee,A. Lynch,&E. Tarone(EDS),沉浸式教育的研究与实践:回顾与展望。选择会议论文集(CARLA工作文件系列#10,第107-108)。明尼阿波利斯:明尼苏达州中心大学高级研究语言习得。


Tedick,D. J.&Tischer,C. A.(1996)。结合沉浸经验和教学教师的教育学:经验教训和实施的变化。外语史册,29(3),415-427。

“这项研究的目的是争取在确定问题和制定语文沉浸课程从业人员和浸入式语言教学的挑战。通过焦点小组和广泛的个别访谈,6初级西班牙语沉浸教师3个学校设置(郊区全浸入式学校和2市内的磁铁节目,1分和1个全浸)担任线人五大主题出现了:语言的首要地位,语言和内容,评估之间的平衡,学习者沉浸课程的频谱,和浸泡教育的社会政治环境。在每一个主题,教师描述浸入式教学的特殊挑战和照明沉浸教室的复杂性在微观层面,在一个复杂的环境,让的课程内容和第二语言习得的学习预期同时发展,教师是一个独特的地位,加入到我们的知识immersion schooling."(Tedick&Tischer,1996,p。415)

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