合作是关键:评估俄勒冈州农村地区的双语浸泡项目
《亚洲工业学会通讯》，2009年11月，第14卷第1期
Sally Hood，助理教授，波特兰大学，波特兰，或，Angie Navarro，校长，塞西尔-托斯特小学，和Danielle Reynolds，二年级教师，塞西尔-托斯特小学，或Canby，或
这是我教书的第14年，我从来没有在一个比双语项目更令人兴奋和充满活力的环境中工作过。部分原因是我们在不断创造，但也因为作为一个员工，作为一个团队，人们非常愿意尝试新事物，分享材料，而孩子们似乎总是走在最前面。这是我第一次在一个地方使用这种组合。
这段话是一位二年级双语教师在一次焦点小组讨论中被问及他们的课程进展如何时的回应。
介绍
评估的理由
上述焦点小组讨论的摘录是坎比（或）学区（CSD）Cecile Trost小学（Trost）正在进行的双语浸入式（DLI）课程评估研究中更大数据集的一部分。特罗斯特位于俄勒冈州波特兰以南25英里处。DLI项目在学校内起着一个链的作用，遵循80/20模式，以西班牙语为合作语言。目前，该计划在每个年级到五年级各有一个幼儿园教室和两个DLI教室，每个班级约有25名学生。一个指导委员会最近开始与惩教署的一所中学合作，为今后在这一级别实施DLI做准备。
这项研究始于2007年4月，将至少持续五年，以记录学生的纵向成绩数据。在评估开始时，DLI计划已进入实施的第三年，管理者、教师和家长对其有效性有很多疑问，尤其是在促进学生英语读写能力增长方面。评估的三个目的包括：1）记录计划的实施情况，2）改进计划的实施，以及3）向管理员、家长、其他员工和社区告知计划的有效性。
我们使用评估员的工具包来评估双语言浸入计划（Lindholm-Leary＆Hargett，2006），以协助进行计划评估。此工具旨在帮助创建高质量计划，提供清晰的逐步建议和用于进行彻底评估的示例。此处提供的信息围绕了从2007年4月和2008年4月期间从评估的第一年收集的数据中所产生的合作主题。此评估的理论框架是基于双语教育的指导原则：研究综述和最佳做法（Howard，Sugarman，Christian，Lindholm-Leary，＆Rogers，2007），这是一项关于对英语语言学习者（ELL）的学术成功的有利特征进行广泛审查的文件。
研究设计
本评估研究采用混合方法设计。制定了三个研究问题来指导评估：（a）两个语言组的学生在每种语言的口语、阅读和写作能力方面取得了哪些进步？（b） 教师对课程的效果和益处有什么看法？（c） 课程中使用了哪些教学实践？九名DLI教师（K-4年级）、校长和两名ESL教师参与了研究。
数据收集和数据分析
要回答第一个问题，学生评估来自发展阅读评估（DRA，K-3，BEAVER，2006），Evaluacióndeldesarollo de la Lectura 2（Edl，Ruiz＆Cuesta，2007），国家所需的英语语言能力评估（ELPA），以及教师收集了知识和技能的俄勒冈州知识和技能（橡木）。接下来的两项研究问题被解决了定量和定性数据的组合。定量数据包括参与者对调查问卷的反应。定性数据包括焦点小组讨论，一对一的面试和课堂观察。使用Excel Spread Spects和简单统计分析定量数据。使用代码，识别主题和开发理论构建的分析定性数据，Auerbach和Silverstein建议的程序（2003）。
自本研究开始以来，已经举行了五次焦点小组讨论。这些讨论提供了教师对该计划的满意程度、对该计划的态度、培训水平和额外需求以及教学实践的证据(Lindholm-Leary & Hargett, 2006)。焦点小组的讨论被数字记录下来，并转录到一个字处理程序中进行定性分析。每个焦点小组讨论持续45到60分钟，并在放学后举行。每次讨论都有一个主题，可以是老师要求的，也可以是基于之前讨论中提出的问题。例如，最近的讨论集中在写作上，因为四年级的老师们表示，考虑到即将到来的州标准化四年级写作评估，他们对发展这一技能表示关注。每个讨论都准备了问题和主题，但是问题和主题也会根据讨论的方向出现(准备好的问题见图1)。所有参与讨论的老师都得到了文字处理过的成绩单以供验证。
教师们还完成了工具包中提供的调查问卷(Lindholm-Leary & Hargett, 2006)，以帮助对有关项目满意度、对项目和其他员工的态度、培训水平和额外需求的数据进行三角分析(2006)。教师们使用李克特量表对自己的教育和专业背景、教学实践和信仰进行打分。教师问卷分为两部分。第一部分包含16个陈述，要求教师从1(没有培训;无知识)至五(培训;非常了解)。第二部分包含31个陈述，询问教师在1(非常同意)到4(非常不同意)的范围内，他们在多大程度上同意或不同意。对七名教师的问卷调查中每个陈述的平均分进行了计算，并创建了条形图来显示每个陈述的平均分。
自评估研究开始以来，21个半天的课堂观察提供了有关项目实施的信息。课堂观察的时间长短取决于教师的日程安排和教学计划。所有年级都进行了观察，包括幼儿园、一年级、二年级、三年级和四年级。观察的焦点是教师的教学实践和学生对教学语言的使用。观察结果以跑步记录格式通过手写的野外笔记记录下来。笔记经过文字处理，并发给每位老师确认。
对焦点小组讨论、问卷回答和课堂观察的分析表明，教师将协作视为课程的关键要素。教师将协作描述为：（a）分享相同的愿景和目标，坚持相同的理念，（b）共同创建课程，以及（c）实施类似的教学实践。所有这些课程特色都有助于将学校的两个语言群体结合起来，创造一个令人兴奋的教学环境，从而带来强烈的工作满意度。
研究结果与讨论
教师合作描述
拥有相同的愿景、目标和理念
指导原则(GP)的“项目结构”原则描述了关注双语、双语和多元文化的共同愿景和目标的重要性(Howard et al.， 2007)。在焦点小组讨论中，一位老师解释道:
I think about our goals in the program that these students will become bilingual, bicultural, biliterate, and I think we all really share that, and because we believe that our lessons promote it, we’re always trying to get students to act biculturally, and pairing students so they’re interacting with different types of learners.
当教师被问到他们的计划的特征有助于学生成就，他们谈到对所有学生持有高期望。教师表示，他们期望“每个人都有生产”，并观察到他们的学生“期待学习”。一位老师澄清了，“这是我真的被对印象深刻的事情，是积极的人是如何关于学生以及如何为所有学生的期望。”所有孩子可以学习的共同信念“是赋予学生，特别是英语学习者的中央经营原则”（第24页）。教师对螺纹DLI计划中所有学生成功的高期望创造了一个积极的学校环境。这一断言得到了观察结果，显示DLI教室作为教师和学生彼此证实尊重的地方，接受了作为学习过程的一部分的错误，并在学习任务期间给予了彼此的建设性反馈和支持。GP认识到，持有对ELL的高期望意味着为它们提供丰富的指令（2007）。课堂观察揭示了所有拔纹教师实施专题教学，其特征在于对概念的深入调查，应对学术词汇的理解和使用。
共创课程
根据全科医生的说法，“成功的学校和项目拥有与标准和评估明确一致的课程”(Howard et al.， 2007，第10页)。这所学校的DLI教师通过首先确定教学单元结束时应达到的标准来共同开发课程。教师通过分析俄勒冈州的科学和社会研究标准，并将其与地区标准进行比较，来使用课程制图。
然后根据标准在每个年级选择内容主题。主题，如“社区”、“英雄”和“栖息地”，指导学术语言和识字教学。主题课程设计是DLI计划的突出优势；教师们相信这会使他们的教学更有意义和更深入。惩教署的行政部门在允许教师自主制定课程方面发挥了作用。教师能够选择满足学生语言艺术具体需求的补充材料，这些材料与所有标准直接相关。由教师领导的有效课程开发是成功课程的一个特点，它跨越了GP的几个分支。对于Trost DLI教师来说，课程建设的自主性培养了他们在项目中工作的积极情绪。
实施类似的教学实践
GP的“指导”部分强调了对英语学习者和英语母语者实施公平教学实践的重要性（Howard等人，2007年）。作者强调了合作学习、语言输入和平衡两种语言群体需求等具体实践（2007年）。课堂观察显示，所有Trost DLI教师都以平衡的方式进行西班牙语教学和阅读教学。在观察过程中观察到的庇护式教学的例子，通常包括构建学生的背景知识、使用大量的视觉材料，尤其是图形组织者，以及合作学习活动，在这些活动中，学生成为某个主题的专家并教给他们的同龄人。所有Trost DLI教师通过学生DRA和EDL阅读水平组成的阅读小组以西班牙语教授阅读。阅读小组的教学遵循一种模式：教师提示学生联系书名和插图，教师和学生大声朗读，学生与同伴一起大声朗读，然后单独朗读，教师使用同一本书中的单词明确地教授语音，这个过程以学生写出与本书主题相关的句子并使用语音课上的单词结束。所有教师每天至少预留20分钟的时间免费阅读西班牙语，在此期间，学生可以选择先自己阅读，然后与同伴一起阅读的书籍。一位老师在一次焦点小组讨论中的评论总结道：“我们在DLI中所做的所有计划都非常明显，因为我们都把它带回了教室并使用了它。我认为我们所有人都有相似的教学风格，正因为如此，孩子们进来时已经很舒服，准备好了。”
合作的好处
Trost DLI教师将协作描述为共享相同的目标和理念，共同创建课程，并使用类似的教学实践。如前所述，许多教师的信念和实践与GP一致。GP的“员工素质和专业发展”环节将成功的DLI项目与高素质的教师联系起来（Howard等人，2007年）。所有Trost DLI教师均精通英语和西班牙语，获得ESL认可，并接受过指导性语言习得设计（Project G.L.A.D.，2009）模式或庇护式教学观察协议（SIOP、Echevaria、Vogt和Short，2007）教学框架的培训。
在问卷调查中，教师对自己在双语教育方面的培训和知识水平评价较高。得分最高的领域(满分5分，4.8分及以上)包括第二语言发展理论知识、两种语言的庇护教学策略知识，以及将多文化内容融入教学中。根据全科医生的说法，拥有双语证书的教师更倾向于对他们的教学环境持积极态度，并认为该项目是公平的(2007年)。这项研究的结果与这一说法相吻合，因为教师们报告了合作的两个好处:语言群体之间更加团结，以及创造一个令人兴奋的教学环境。
语言群体的统一
全科医生的项目结构表明，为了确保一个积极的学校环境，所有群体之间的公平是必需的(Howard et al.， 2007)。公平被定义为“公正、公平、不带偏见地对待所有参与者”(第24页)。一个老师断言:
对于在课堂上教会的人一段时间，我认为课堂有力的是一个力量的东西，这很明显它在所有孩子之间共享，而不是一群孩子的权力。这是关于所有权和动机和愿意把自己放在那里学习。
在问卷调查中，所有教师都不同意这样的说法，即他们的课程比ELL更能满足英语使用者的需求；所有人都同意，在整个计划中，两种语言的价值是平等的，并且都同意特别考虑提高少数民族语言的地位。衡平法也适用于父母。一位老师热情地说。“我认为我们对父母寄予了很高的期望，我们是通过回家来实现的，但我觉得我们也让他们承担责任。”她提到，他们向父母建议如何帮助孩子做家庭作业，并要求父母帮助孩子在家阅读。一位老师解释说，“从文化上讲，这是我们为了解这里的学校体系而建立的一座桥梁，他们拥有进入学校的权力和权利。”根据GP的说法，当家长参与学校并意识到他们参与的价值时，他们的孩子取得了更高的学业成就（Howard等人，2007年）。Trost教师通过沟通和保持高期望，合作为他们的课程获得社区支持。
激动人心的教学环境
教师们形容DLI项目是一个“令人兴奋的教学环境”。在问卷调查中，所有教师都表示“非常同意”“我喜欢沉浸式教学”这一说法。这些教师得到管理部门的支持，可以利用他们的专业知识和经验，根据学生的需求来决定他们教什么以及如何教。教师们表示，正是这些方面使他们的工作成为一个令人兴奋的教学环境。对工作的满意促使他们在合同职责之外投入时间，以确保项目继续改进。如果有时间进行协作规划，特罗斯特的高素质DLI教师将为他们的学生创建吸引人的、合适的和具有挑战性的课程。一位老师在一次焦点小组讨论中评论说，她真的很感激“在一个被当作专业人士对待的地区工作”。
结论
教师合作是Trost DLI项目的一个基本特征，对项目的质量起着至关重要的作用。Trost的教师将协作定义为共享相同的愿景、目标和理念，共同创建课程，并实施类似的教学实践。这种合作的好处包括语言小组之间的平等，以及在一个令人兴奋的教学环境中工作。合作是教师专业发展的一种形式，因为他们相互学习，了解学生的长处和需求，以及他们如何满足这些需求。教师们声称，合作让他们拥有了项目的所有权，也就是说，他们利用自己的专业知识，根据学生的需求做出决定。这就形成了一种教师们感到满意和鼓舞的工作环境。评估研究发现，在特罗斯特缺乏DLI项目协调员意味着教师承担了超出合同职责的角色和责任。由于学生的需求不断变化，项目继续扩大，合作时间需要持续，并纳入教师的工作时间表，以充分发挥其潜力-双语和双文化的孩子，学术准备充分。
