在双语沉浸式课程中观察时，我们喜欢看到的十大教学行为
《亚洲工业学会通讯》，2007年5月，第10卷，第3期
塔拉W财富和Diane J. Tedick，明尼苏达大学，明尼阿波利斯，MN
在过去的十年里，我们有机会坐在各种各样的双语浸入式教室里，观察全国各地的实践——从希罗的夏威夷原住民浸入式，到新奥尔良的法语和西班牙语外语浸入式，再到波特兰的部分日语浸入式，到上中西部的西班牙语/英语双向浸入式学习，等等。经常实践者邀请我们对项目实施和课堂教学的反馈。根据这些经验，我们提供了以下十大教学行为，我们观察到它们对项目成果和学生进步产生了积极的影响。
- 当使用浸入式语言教学时，教育工作者和教学助理仅使用浸入式语言；在学校的其他地方，他们尽可能多地与他人一起使用沉浸式语言。
- 教师设定明确的期望，并始终要求学生对浸入式语言的使用负责。作为一个项目社区，教师和行政人员建立和交流特定的时间段(例如，一年级的中途)，在课堂互动中需要完全使用浸入式语言。个别教师认为，学生可以通过浸入式语言表达意义，明确表示不需要英语。
- 教师在内容学习的背景下，明确地用英语和浸入式语言处理语言学习和识字发展问题。为了做到这一点，他们深思熟虑地在每节内容课中计划两种语言目标：必修内容和兼容内容。它们确保语言目标包含特定的功能、语法结构和词汇。在双向语境中，教师根据学习者的语言背景区分语言目标，以确保所有学生在整个教学过程中都参与到与发展和语言相适应的学习体验中。
- 教育者通过有目的地在更高的认知需求和语言复杂度水平上回收内容来深化学生的学习。他们意识到通过扩大学生的语言储备并促使他们在一系列语域中寻找更多的方式来传达类似的信息，从而“提高语言赌注”。随着学生的进步，教师也会开发出更具挑战性的任务，真正引出更复杂的学术和交际功能以及相应的语言结构和词汇。此外，他们移除了早期非常必要但过度使用会抑制学生成长的语言和基于任务的框架。
- 在引入一个新话题后，老师少说了，反而创造了无数的方法让学生多说。他们结合了基于项目的学生报告，教学生如何相互提供反馈，并使用学习中心和高度结构化的合作小组经验，等等。
- 实践者在要求学生进行任何活动之前，通过简短的合作，引导、模拟和回顾学生成功参与任何活动所需的语言。例如，如果期望学生收集信息以绘制课堂食物偏好图，那么制定问题和回答的适当语言将需要老师的关注和支持。
- 在小学早期，教师避免教授L1-L2单词对应词（la casa=房子）。或者，它们鼓励单词对象、单词动作、单词图片、单词故事、单词要点的联想，并通过指出L1-L2的异同来帮助学习者建立跨语言联系。
- 为了促进持续的语言发展，教师向学生提供较少的“纠正”语言，并从学生那里获得更准确的语言。为了做到这一点，他们利用纠正性反馈技术，要求学生暂停和自我修复，这些技术往往更有效，但沉浸式教师使用的频率较低。
- 教师在课堂和课程层面上评估学生的内容和文化学习以及语言和识字能力的发展。他们以重要的方式利用这些信息来告知课堂教学和课程效果，并与各个课程利益相关者进行沟通，包括区级决策者、家长和整个社区。
- 最后，老师们关心他们自己和他们的同事!双语浸入式教师是一种罕见而又精彩的品种。
