满足-基于内容的指导

基于内容的指令:
定义术语,
做决定

Myriam见面

蒙哥马利县公立学校

语言教学与内容教学的融合已经越来越多20世纪80年代初以来出现在语言领域的现象。课程、模式和方法在各个层次的教学中激增，从小学到高等教育，带来了不同的命名，以确定语言和内容相结合的教学环境。对于许多第二语言和外语教育者来说，各种形式的语言/内容的整合属于这一范畴基于内容的教学。

这个词基于内容的指令是常用于描述集成语言和内容指令的方法，但并不总是以相同的方式使用。For example, Crandall and Tucker (1990) define it as “...an approach to language instruction that integrates the presentation of topics or tasks from subject matter classes (e.g., math, social studies) within the context of teaching a second or foreign language” (p. 187). Curtain and Pesola (1994) use the term in a more restricted way, limiting it to only those “...curriculum concepts being taught through the foreign language ... appropriate to the grade level of the students...” (p. 35). Krueger and Ryan (1993b) distinguish between content-based and基于表单的说明，并注意术语基于学科更恰当地描述了语言学习与不同学科和内容的融合。

“内容”也有多种定义。从克兰德尔和塔克的定义中可以看出，内容显然是“学术主题”，而Genesee(1994)认为内容“…不需要学术;它可以包括学习者感兴趣或重要的任何主题、主题或非语言问题”(第3页)。Chaput(1993)将内容定义为“……任何有助于学生理解一般语言，特别是目标语言的智力实质主题”(第150页)。Met(1999)提出，“……基于内容的课程中的‘内容’代表的是对学习者具有认知吸引力和要求的材料，是超越目标语言或目标文化的材料”(第150页)。

尽管术语的定义存在差异，但整合了内容和语言的节目的不同特征，可以用来确定它们在说明内容和语言相对作用的连续体中的位置。连续体在很多方面都很有用。它可以突出显示基于内容的指令的不同定义如何共享共同特性，但又彼此不同。它还可以为项目策划者和实施者提供关键决策建议，帮助告知学生评估的方法，并确定教师的角色和所需的教学技能类型。本文将分析应用于程序、模型和方法的定义的多样性，以确定它们的共同之处和不同之处。此外，还将对语言成绩、学生评价、教师选拔和准备等问题进行审查。

语言/内容整合的连续统一体

所有整合语言和内容的课程、模式和方法都有一个共同的现象:学生以某种方式参与使用非母语的内容。学生参与的教学经验可以放在下面的连续体上。

图1

基于内容的语言教学:

内容和语言的连续统一体

集成

内容驱动

内容用第二语言讲授。

内容学习优先。

语言学习是次要的。

内容目标由课程目标或课程设置决定。

教师必须选择语言目标。

评估学生对内容的掌握程度。

Language-Driven

内容用于学习第二语言。

语言学习是一优先级。

内容学习是附带的。

语言目标由第二语言课程目标或课程决定。

学生评估内容要综合。

评估学生的语言技能/熟练程度。

这个统一体提供了一系列主要由内容驱动或语言驱动的程序和方法。在内容驱动程序,学生学习内容比学习语言更重要。内容成果是教学的驱动力，学生对内容的掌握被认为是最重要的。在一种用自然语言驱动程序,来内容是促进语言课程目标实现的有用工具。内容学习可能被认为是附带的，教师和学生都不对内容的结果负责。跨越连续体的项目的例子可以在各级教育中找到。下面将讨论其中的一些程序模型。

内容驱动程序

内容驱动型语言项目最突出的例子是浸入式教学模式，这种教育模式在以非母语教育的小学中最常见。教学的重点是内容——学生将掌握常规的学校课程，即使他们是用一种对他们来说是新的语言学习。小学沉浸式教育依赖于家长自愿让孩子入学，如果不能达到预期的学习成绩，几乎没有项目能存活下来。在全浸入式教学中，整个学校的课程最初是通过外语进行教学，L1的内容随着年级的增加而逐渐增加;在部分浸入式学习中，每天至少有一半时间是用另一种语言学习学校科目。

虽然浸入式课程也旨在培养学生外语的口语和书面能力，但在许多浸入式课程中，很少有明确的外语教学。虽然学生在外语学习阅读,和一个“语言艺术”组件提供了教学语言的某些方面(例如,如何写为各种目的和观众),通常是没有注意到外语语言元素更常见的项目。也就是说，可能没有外语课程，没有明确的学习目标或特定的内容(功能、词汇、语法、话语或社交能力等)。相反，学生习得的语言来自于教学内容，来自于师生或学生之间的日常互动。浸入式课程，无论是部分还是全部，通常根据学生对内容的掌握程度来判断是否成功，即使学生获得的语言熟练程度与母语水平不同，也可能被认为是有效的(Swain and Johnson, 1997;乔纳斯,1994)。

因此，很明显，浸入式课程，无论是全部的还是部分的，都非常强调许多学科的内容学习，而语言的习得则是次要的。因此，沉浸感被定位在连续体的极端，并作为“内容驱动语言项目”概念的一个范例。

一种用自然语言驱动程序来

在这个统一体的另一端是语言驱动程序。在这些节目中，语言是首要的，内容促进了语言的发展。内容学习可能被认为是一种免费但受欢迎的副产品，但学生和他们的老师都没有责任确保学生学习它。在这里，内容为有意义和有目的的语言使用提供了丰富的途径(Brinton, Snow和Wesche, 1989;Curtain和Pesola, 1994年;满足,1991)。在本课程设计中，外语教学内容丰富或加强了学生母语教学，但不替代母语教学。事实上，内容学习的责任在于另一位老师。

《幕与佩索拉》(1994)用“内容相关”这个词来描述小学外语课程……利用常规课程作为一种工具，使语言活动在认知上更吸引人……[他们]强化课程，可能使用也可能不使用与学生年级水平直接相关的内容”(第149页)。在语言驱动型课程中，语言课程的目标决定了课程内容如何与语言教学相结合。教师可以(但不需要)与其他学科的同事协商，以确定哪些内容、何时以及如何与语言相结合。语言练习的主题和任务可以在一节课或一个单元中从许多学科中提取，主要的选择标准是基于它们对促进语言目标的有用性。一个语言单位在描述家庭可以画几个内容区域的实践活动,如社会科学(观察建筑风格和建筑材料反映气候和本地资源),和数学(确定的成本每平方英尺/计公寓在当地和目标文化)。

在其他以语言为导向的课堂中，教师可能会决定只使用一门学科，特别是如果这门学科是学校的优先学科，比如数学。例如，一个八年级的语言老师教的单元是“买衣服”。她让学生们计算一条牛仔裤的最终成本，这条牛仔裤以15%的折扣和8%的税率缴税。另一位小学老师教的单元是“世界上的动物”。因为她的学生正在学习乘法的概念，语言老师也通过让学生解答与动物有关的故事问题来整合数学。有三棵树。每棵树上有四只猴子。这些受语言驱动的教师选择使用基于内容的活动，让学生练习他们期望学习的语言目标，同时加强在学校中优先考虑的内容领域。语言驱动教学的例子在美国的小学外语课程中很常见，在中学也可以找到。

在两个极端之间

在连续体的两个极端之间的范围是什么?我们已经看到，在连续体的两端都是高度优先于内容学习的内容导向型课程，其中语言学习一方面来自于内容教学，另一方面来自于语言导向型课程，语言是最重要的，内容是发展所需语言技能的工具。其他形式的内容/语言整合包括以第二语言/外语教学的学科课程，与语言课程结合教学的学科课程，以及利用一个或多个学科来发展语言能力的主题语言课程。这些内容/语言集成的方法如图2所示。

图2

基于内容的语言教学:

内容和语言的连续统一体

集成

内容驱动

Language-Driven

总沉浸

部分浸没

庇护课程

兼职模特

课程教案

经常使用内容的语言课程

语言实践

高等教育机构见证了语言和内容整合项目的爆炸性增长(斯诺和布林顿，1997;克鲁格和瑞恩，1993b)。Brinton、Snow和Wesche(1989)描述了在高等教育背景下语言和内容融合的三种基本方法:庇护课程、附属课程和主题课程。庇护课程是用第二语言教学的学科课程，使用对语言敏感的教学策略，以使内容易于理解给那些没有达到母语水平的学习者。庇护课程是以内容为导向的:目标是让学生掌握内容;对学生的评价以内容学习为主，语言学习为辅。

相反，在兼职语言/内容整合模式，语言和内容都是目标。附属课程处于内容/语言整合连续体的中心。学生在学习内容材料的同时，还要掌握学术语言能力。内容教师和语言教师共同对学生的学习负责，内容教师对学生的科目掌握程度进行评估，语言教师对学生的语言技能进行评估。与庇护课程不同，在庇护课程中，学生都是用第二语言学习内容，在附加模式中，内容课程可能包括L1和L2内容的学习者，但语言教学几乎总是为第二语言学习者。

连续统一体上辅修课程右边是教案课程。主题课程是由语言驱动的:这些课程的目标是帮助学生发展第二语言技能和熟练程度。主题的选择是基于它们对学习者在特定主题或功能领域的语言发展的潜力。不同于由内容讲师教授的庇护课程和联合教授的辅助课程，主题课程是由语言讲师教授给第二语言学习者的，他们的语言发展情况会得到评估。学生(和他们的老师)不一定要对内容掌握负责。事实上，内容学习是附带的。下面将更详细地讨论每一种方法。

用第二语言或外语授课的科目

正如我们所看到的，受保护的内容教学是一种内容/语言融合的形式，在这种形式下，第二语言学习者需要学习内容。以内容为导向的课程，即通过另一种语言的媒介来教授特定的课程，在第二语言和外语上下文中都可以找到，并可能在所有教育水平中都可以找到。其中一些课程是受保护的课程，其他课程是丰富外语内容的课程(Allen, Anderson和Narvaez, 1992年)。

在荷兰，Hajer（1996）研究了L2中教授的内容课程。她描述了一项用于中学生的课程，其中由主题教师向非本土学生群体教授数学，地理和科学（生物学，化学和物理）。

在美国，“受保护的”ESL课程旨在让学生即使在他们掌握有限语言的情况下也能掌握学校课程。社会研究或数学等学科的“庇护班”以内容学习为目标，教师使用各种教学策略，让那些缺乏掌握主流课堂内容所需的语言水平的学生能够接触到抽象概念和课程信息。克兰德尔和塔克(1990)解释说，在这种基于内容的教学形式中，“……学科教师……可以根据不同的语言水平调整授课方式。语言教师是其他教师的资源，理想情况下，帮助其他教师提高少数语言学生对学术概念和技能的掌握”(第191页)。Rosen和Sasser(1997)指出:“……受庇护的英语内容区教师使用各种语言教学策略，以增进对适合年级和年龄的学科区概念的理解”(第35页)。

在外语语境中也有内容驱动的主题类的例子。在一些K-12课程中，学生可以通过一门外语学习一到两门课程。学生只学习外语科目，也就是说，用外语科目教学代替用母语教学。(如前所述，Curtain和Pesola[1994]将这种方法定义为“基于内容的教学”。)与一半或一半以上的学校课程是通过外语教学的浸入式教学不同，有选择的科目是用外语学习的。此外，正如许多沉浸式课程一样，没有明确的语言课程或明确的语言学习结果——课程主题定义了学习目标。在美国的一些小学外语课程中，学生们通过外语学习一、两门课程，而不是用英语学习。即使有明确的语言指导，也可能很少。由于可用的时间必须花在提供内容指导上，用于语言学习本身的时间很少。语言的成长源于所研究的主题。

爱德华兹、豪普特曼和韦什(1984)、豪普特曼等人描述了高等教育水平的庇护课程。(1988)， Wesche(1993)和Baker(1993)。爱德华兹等人详细描述了渥太华大学用法语向讲英语的学生教授的受庇护的心理学课程。贝克报道了蒙特利国际研究学院国际政策研究部门的教师们用外语教授的常规内容课程。正如大多数内容导向型课程一样，贝克指出，这些课程的教员“……对“基于内容的语言教学”不感兴趣;他们只是对“内容”感兴趣(1993:122)。

丰富学习内容

外语也可以用于增强或丰富L1内容学习。Allen，Anderson和Narvaez（1992,1993）描述了许多内容驱动的选项，用于以职权级别与外语集成的内容课程。在these options, “[t]he goal may not be so much ‘content-based foreign language instruction’ as “foreign language enriched content instruction"‘ (1993:59). Options for enriching content courses with foreign language may include full foreign language immersion courses, internships in a community abroad, partial foreign language immersion courses (using the language to complete a significant number of course reading assignments in the L2), directed readings (using the foreign language for directed study projects coordinated by language-proficient faculty drawn from subject matter departments), and limited supplemental course readings in the L2 (Allen, Anderson and Narvaez, 1993:106).

宾汉姆顿大学的“LxC”项目为内容驱动、语言丰富的学习提供了一个很好的例子。以学生选择的语言阅读材料为基础的作业最多可以替代20%的课程作业。选择LxC选项的学生与学习小组的语言资源专家会面，讨论与课程内容相关的作业。语言资源专家是母语为英语的国际学生，他们具有与所注册课程相关的专业知识(Straight, 1997)。宾厄姆顿模式与其他一些语言和内容整合的高等教育方法明显不同。它只关注lxc支持的课程的学科主题，而不是语言教学目标的融合……与已存在的学科特定教学目标的支持课程”(直，1998，个人沟通)。针对本文提出的连续统一体，一个有趣的注意是，Straight区分了基于内容的语言教学(他认为这是课程内容和语言结果的融合)和“基于语言的内容教学(LBCI)”(LxC为例)。斯特的项目术语LBCI与内容驱动的一端联系在一起，因为“……LxC课程的语言教学方面仅仅作为达到目的的手段而存在，而不是目的本身”(Straight, 1998，个人交流)。

在LBCI中，“在词汇、发音和语法方面的明确教学被视为有助于内容提取任务，对它们的测量被视为学生学习的诊断和形成性的测量，而不是总结性的测量”(Straight, 1998，个人交流)。因为定义学生成功的是内容，而不是语言。即使是在语言上进步不大的学生，或者在同一门课上的语言技能不如别人的学生，也能成为班上的佼佼者。(Straight, 1998, personal communication)..

明尼苏达大学也开设了内容驱动、外语丰富的课程(Metcalf, 1993)。用外语授课的政治学研讨会允许学生将英语新闻报道与目标语言报纸上的相同事件进行比较。研讨会由来自不同学科的精通语言的研究生助理主持。此外，与历史和地理课程相关的一学分模块只由这些学科的教师用外语授课。

在ERSERHAM学院，跨课程（FLAC）的外语是一种内容驱动的方法，并且与基于内容的指令明确定义，该指令是语言驱动的。对于Jurasek（1993），FLAC是一个计划设计，其“中央命题......不是学生将获得更多第二语言，但他们将获得新的内容，能力，洞察力和批判性思维技能”（1993：85）．外语中的补充读物丰富学生对英语教授的内容的理解。相比之下，基于内容的指令“是外国语部门的PURVIEW和参数内具有新物质的渐进式新样式”(出处同上)这些定义表明，基于内容的教学(即通过内容来教授的语言课程)是语言驱动的，而以内容为主要焦点的FLAC是内容驱动的。

内容和语言课程

连接连续体中心的项目是众多和多样的。连续体的中心代表的是学生学习内容和语言可能同等重要的项目。从初级到高等教育，在第二语言和外语环境中都可以找到一系列有趣的方法来发展语言和内容成果。语言和内容都优先使用英语进行学术目的课程和商务法语或商务西班牙语课程在中学和高等教育设置。学术英语允许学生获得处理复杂和认知要求高的大学课程所需的语言能力，但同时也为课程内容本身提供了基础。在商务课程中，学生不仅能获得用语言进行商务活动所必需的语言技能，而且还能获得与在不同主题领域进行商务活动有关的技能和概念的知识。在东密歇根大学的语言和国际贸易学位课程中，“语言、商业和经济是平等的伙伴”(Palmer, 1993:138)。

如上所述，在许多高等教育项目中常见的附加模式中，学生被期望学习课程内容并展示语言的成长。语言和内容可以使用团队设计来整合，在团队设计中，内容课程教师与语言教师合作(Snow and Brinton, 1988)。在加州大学洛杉矶分校，一个针对新生的暑期项目将ESL课程与满足大学要求的学术课程(如历史、政治学或心理学)联系起来。ESL和学术课程讲师协调课程的教学大纲和指导，以确保语言和内容的学习(Brinton, Snow和Wesche, 1989)。佐治亚福克斯大学(George Fox University)也采用了这种模式，在那里，美国历史课程和ESL课程是配对的(Iancu, 1997)。在高中阶段，Wegrzecka -Kowalewski(1997)描述了将ESL和内容相联系的课程，其中教学主题和协调作业为语言和内容的相互强化提供了机会。

内容和外语并重结果可能会在罗德岛大学找到。学生可以获得德语文学学士学位和工程学学士学位。语言和内容课程协调一致，以确保学生发展一系列跨文化交流技能，包括全球市场所需的技能(Grandin, 1993)。

辅助模式经常显示内容和语言结果之间的相互影响:没有一个或另一个驱动教学决策独立于另一个。因为内容和语言都是优先考虑的，具有共同重点的节目在连续体的中点联系在一起。

教案语言指令

Stoller和Grabe(1997:81)认为，所有基于内容的教学都是基于主题的。主题型语言教学接近连续体的语言驱动端。在这种方法中，语言教师选择一个主题，从这个主题衍生出语言结果。Eskey(1997)认为，以主题为基础的教学为传统的语言教学大纲设计方法增加了一个缺失的维度。基于形式和概念/功能的教学大纲都侧重于规则，而不是真正的交流，基于主题的语言课程为学习者提供了一个有趣的学习或交流主题。语言是用来探索内容的，语言成长是学生理解或产生与内容相关的语言的过程。布林顿，斯诺和韦斯切(1989:26)注意在“…课程教案,……但对Eskey来说，这并不意味着以主题为基础的课程设计从规定的语言形式或功能列表开始，而是从学生感兴趣的主题开始。

murphy(1997)描述了一系列在日本的高等英语课程中使用的主题，从与语言密切相关的主题(日本的英语)到关注范围更广的课程(交流中的语言使用、计算机素养、美国音乐的起源)。布林顿、斯诺和韦斯奇(1989)书中提供了大量关于以主题为基础的ESL和EFL教学的例子。以主题为基础的外语课程的其他例子是由Leaver和Stryker(1989)和Lafayette和Buscaglia(1985)报道的，这些课程旨在在专业或学术优先的特定主题领域延伸和完善学生的外语技能。Leaver和Stryker描述了一个项目，在该项目中，与专业任务相关的主题是在外交服务学院通过外语教授的。在该课程中，语言学习者要从事与目标语言相关的领域研究。印第安纳大学的Lafayette和Buscaglia(1985)为语言专业的学生开设了一门文化课程，旨在提供一种基于内容的语言发展方法。

在K-12 ESL课程中，教师可能会提供“……采用内容领域的概念、任务和课程材料……(克兰德尔和塔克，1990:191)，尽管语言教师可能不负责教学主题本身。在K-12年级的外语课程中也可以找到主题语言教学;教师可以围绕诸如马戏团、环境或当代社会问题等主题发展单元。在K-12课程中，可以选择主题，因为它们对学习者来说是有趣的，并提供丰富的机会来发展语言技能。他们也可以整合学校课程的其他领域的内容，尽管不一定来自相同的年级水平。由美国大学理事会(College Board)开发的引领潮流的“标杆西班牙语”课程围绕青年、环境和艺术等六大主题组织语言学习。蒙哥马利县(马里兰州)围绕内容主题组织了4-6级的中学外语课程。教师根据诸如社会问题(如移民问题)、历史或艺术等主题设计单元。 One of the newer textbooks for secondary school Spanish has organized its third year program around themes of interest to adolescents. Students develop language skills while exploring questions such as: “How can we control violence?” “Should community service be required for graduation?’’ “How does art communicate to us?” Figure 3 summarizes the range of content-based programs discussed in this paper.

图3

基于内容的语言教学:

内容和语言的连续统一体

集成

内容驱动

Language-Driven

道达尔和

部分浸没

第二语言授课的科目课程

庇护阶级(布林顿，斯诺和韦斯奇)

外语丰富的大学课程(Jurasek等)

LxC(直)

基于内容的《肉体》(Curtain & Pesola)

学科课程加语言教学

附加模型(Brinton, Snow & Wesche)

学术/社交英语，商务法语

内容丰富的《肉体》(Curtain & Pesola)

基于主题的语言类

主题课程(Brinton, Snow & Wesche)

主题单元

区域研究(Leaver & Stryker)

频繁使用内容的语言课程

为实践

多学科活动使用

提高语言能力

与内容有关的物品(窗帘和Pesola)

程序设计与决策

正如我们已经看到的，内容/语言整合模型的不同程度在于结果决定教学设计的优先级，从一般到具体:单元、课程、任务和活动。这些优先事项可能反映语文和内容结合的理由或目的，并可能包括:

•确保非本地学生学习课程内容，为学业成功做好准备;

•为学生提供其学习或职业领域的话语风格和语言符号;

•通过提供激发交流的话题来加强语言学习;和

•从不同的主题中提供有意义、有目的的语言练习机会，以加强语言学习。

在接下来的章节中，内容驱动和语言驱动程序对教学决策的影响将会被检验。

选择内容

在内容驱动的程序中，学生掌握内容的重要性，决定哪些内容与语言教学集成的是相对简单的。在K-12 ESL设置中，可以通过常规学校课程预先确定内容，其中语言少数民族学生需要成功。同样，在K-12浸入计划中，通过外语教授的内容是当地学校课程。在诸如LXC，FLAC或EAP等设计中，基于机构的当前课程提供和内容学习优先事项选择课程内容。

当内容掌握是一个高度优先级时，例如在学习者接受第二语言或外语教育的环境中，学生拥有或迅速获得与课程要求相适应的语言熟练程度是至关重要的。事实上，获得学术语言能力是ESL基于内容的教学的主要目标。在沉浸式学习的早期阶段，该课程很适合通过实践和具体体验来学习内容，让学生既能将语言与意义相匹配，又能控制内容本身。相比之下，许多针对老年学习者的课程，如大专水平的课程，都预设了中级或更高水平的熟练程度(Snow, 1993;Wesche, 1993)。除了语言，学生的背景知识作为新知识的基石也起着重要的作用。先前的内容知识是理解新信息和概念的关键，并且可以促进理解，当内容是通过第二语言(Brinton, 1997;Eskey, 1997)。总而言之，对于希望展示内容学习的学生来说，教学设计必须确保内容对那些必须学习它的人是可访问的。

虽然机构课程和课程提供可能决定内容驱动课程的内容选择，但在选择语言驱动的内容方面有更大的灵活性因此，更少明确的选择标准。内容必须是学习者感兴趣的主题或主题(Eskey, 1997;乔纳斯,1994)。内容的选择可以让学生接触到广泛的语言，涉及个人或专业兴趣的话题，而不仅仅是基础语言课程中一般发展的狭窄的生存语言(如描述自己和他人或个人偏好)。然而，正如Met在其他地方所争论的那样(1998;(1999)内容应该是认知参与和要求的，以激励学习者参与和坚持基于内容的任务。

内容的选择也可以由课程或课程的语言目标来决定，以便它将成为语言实践任务和活动的丰富来源。教师可以从一套明确的语言目标开始，然后确定从学校课程中提取的任务和活动，以便提供有意义和有目的的语言实践。例如，如果语言课程规定学生将学习比较级语言，他们可以通过地理(比较中国城市之间的相对距离)、科学(比较不同气候事件的风速和降水)、数学(比较物体的尺寸)，甚至社会问题(在不同的文化中，一个人的年龄被认为是“成年人”或“老年人”)。纪律(s)的选择是由语文教师,并将基于内容的适用性的语言目标、内容的可访问性与学生的语言能力,和基于内容的任务可以吸引学生的兴趣和智力。

决定语言的结果

内容/语言融合的模式决定了学生学习的语言。当内容驱动决策时，就像内容驱动的课程那样，学生学习的语言将由内容的语言决定。杰纳西(1994)据观察，沉浸式内隐语言学习源于以内容为中心的课程。虽然所有课程领域都有一个共同的核心语言，但每个学科也有自己独特的术语和话语风格。事实上，引导第二语言学习者进入特定学科的话语社区可能是基于内容的教学的一个重要目标(Krueger和Ryan, 1993a;Widdowson, 1993)。

内容学习中出现的一些语言将是课堂之外的高频、有用的语言;有些可能不是。一些学科的语言在课堂之外的有用性和适用性可能比其他学科的语言更受限制。在内容驱动的课程中，内容学习是优先考虑的，学科的语言在学术界共享，出现的语言既有用又重要。相比之下，在以语言为导向的课程中，目标可能是在一系列常见的情况和上下文中进行交流，一些基于内容的教学可能不会给学生提供高频率、灵活的语言技能。通过数学和科学学习到的语言可能比通过文学或社会科学学习到的语言更有限。数学和科学使用在日常社会交往中不常见的特定术语(二次方程，蛹，杠杆)。此外，阅读数学文本不同于阅读叙事或说明性文本，阅读策略如略读，扫描和解码是不合适的(Reehm和Long, 1996)。相反，许多有助于社会科学成功的技巧和策略在其他情况下也适用(定义术语、复述事件、索取信息、角色扮演、陈述和辩护观点)。(短,1997:219)。一些基于内容的词汇表，例如劳动,方和左可以在口语和学术上使用，并且在每一种语境中都有不同的含义(Bernier, 1997)。

内容可以塑造内容驱动程序中学习的语言，而语言则决定了语言驱动程序中的内容。内容的选择正是因为它能促进语言学习的目标，而那些不太可能达到语言课程目标的主题或任务则没有被选择。因此，高中语文教师不大可能在理科课程中选择要求学生说出原子各部分的名称，或辨认元素周期表上各元素的缩写和原子量的内容，除非这些内容以某种方式帮助学生学习其课程的语言目标。

如果内容形状语言结果，则若干含义建议自己。首先，在有选择内容的情况下，如中的节目设计中，方案规划者应考虑内容语言与他们希望学生获得的语言技能之间的关系。其次，如果可能的内容可能预定，则在浸入程序中，应考虑不存在内容本身中固有的语言技能。雪，遇见和Genesee（1989年）已经建议计划在各种第二和外语方案中规划语言增长的模型。对语言开发的仔细规划可以有助于确保学生获得语言能力，这些能力将在学校本身的环境中有用。

除了通过内容教学来规划语言效果外，可能还需要包括明确的语言教学。显式语言教学可以合并到内容类(内容驱动模型)中，也可以在单独的类或课程(附属模型)中提供。在浸入式教学中，显性语言学习可能发生在教师正式用外语教授语言艺术时(Genesee, 1994)。内容驱动模型中的显式语言指令可以提供以下几个功能:

它可以扩展学生的交际范围，超越内容语言功能、词汇、语法和语篇水平的能力。

•显性语言教学也可以为社会语言的发展提供帮助。社会语言——日常生活中的话语——可能不会从数学或科学等学科的学习中自然产生。

•明确的语言教学可以为内容学习的成功奠定基础。辅助语言课程可以提供所需的语言技能，发展所需的词汇，或通过阅读任务和教授学生在特定学科中使用的格式和篇章风格的脚手架提供额外的支持。

•为明确的语言教学留出的时间也可以用来整合文化学习的各个方面，因为内容驱动的课程高度关注内容学习，可能对语言课程的其他方面的关注有限。

评估学生的进步

在基于内容的教学中，是什么决定了学生的进步?有什么合适的方法来评估学生所学的知识?这些问题的答案很可能反映了课程的优先顺序以及一个项目在连续体中的位置。在内容驱动的课程中，确定学生是否掌握了内容是很重要的。如果内容很重要，而学生学习的是一种他们并不精通的语言，那么这一点可能特别值得关注。在一些课程中，比如美国的沉浸式课程或其他地方的基于内容的课程，学生需要通过国家或州的特定内容领域的考试，这些考试可能是用母语进行的。

例如，在日本和西班牙的浸入式课程中，学生学习大部分的学校课程是英语或巴斯克语，但要求参加日语或西班牙语的国家考试。在美国，许多州和地方自治团体在不同的等级实行以成绩为基础的内容评估或标准化英语考试，学生即使用外语学习了内容，也会表现得很好。事实上，沉浸式课程和一些内容驱动的高等教育课程的成功往往是根据学生的学业表现来衡量的，而很少考虑他们的外语熟练程度(Genesee, 1994;Swaffar 1.993;Swain and Johnson, 1997)。

即使学生不能通过语言表现出他们理解的深度，他们也有可能对内容有较好的了解。由于好的内容教学使用的策略允许学习者在他们的语言技能有限的情况下访问内容，学生可能能够展示而不是解释他们的理解。为了展示他们的学习进步，学生可能会使用教师在教学中使用的相同策略，使用具体的物体、图表、肢体语言或其他辅助语言来传达意思。例如，学生可能知道简单的机器是如何工作的，或者能够执行复杂的代数任务，但不能解释他们是如何得到答案的。教师需要决定什么时候应该独立于语言来评估内容学习。

在许多浸入式教学中，教师根本不定期评估语言的成长。他们可能会评估某些语言艺术目标(例如，如何写商业信函)，但对于教师来说，在学年的每个评分阶段都有特定的语言目标，并根据这些目标评估学生的进步是不寻常的。事实上，在许多浸入式课程中，对学生语言能力的评估很少是按年进行的，甚至在浸入式课程结束后也不会对学生进行评估。除了进行正式的语言评估的困难(考虑到适当的工具，找时间进行一对一的口语评估)，浸入式课程是以内容为重点的，许多家长认为该课程是成功的，即使语言成绩低于预期(Genesee, 1994)。同样，在许多受保护的高等教育课程中，学生的评价仅仅是根据内容掌握程度(Brinton, Snow, and Wesche, 1989)。

然而，以综合的方式评估内容和语言往往是可取的。用语言表达思想的需要往往比证明理解需要更精确地控制概念。写作需要清晰的思考，并有助于明确模糊的理解。一些合作学习的倡导者认为，正是通过同伴教学的口头互动，学生开始加深自己对内容的理解(Davidson和Worsham, 1992)。因此，在综合内容/语言课程中，要求学生通过目标语言的内容进行评估可能是重要的。例如，内容学习是ESL学习者的最终目标，学术英语是成功的关键。对于这些学生来说，同时评估语言和内容学习是很重要的。在辅助模式中，语言和内容具有同等的重要性，可能需要一起进行评估。Weigle和Jensen(1997)认为，如果在相同的任务中评估语言和内容，应该使用不同的评分标准。

相比之下，在以语言为导向的课程中，教师更倾向于评估语言的成长，而不是内容的掌握。由于内容是促进语言成果的工具，教师和学生通常不觉得对内容学习负责。然而，内容的某些方面可能需要纳入语言评估。良好和公平的评估任务反映了那些用于指导的任务。由于语言不能在真空中使用，必须用于交流某事，因此语言评估很可能需要基于教学中使用的主题和任务。因此，虽然内容掌握在理论上可能不是评估的重点，但在实践中可能很难将内容与语言分开。

准备合格的教师

内容和语言的结合可能会对那些经验和培训可能是内容专家或语言专家的教师提出独特的挑战。很少有教师受过这两方面的培训。那些在基于内容的语言教学方法方面有经验的人注意到，有一些具体的策略和技能可以提高教师的效率(Cloud, 1998;Lorenz和Met, 1988;满足,1994年,1989年;Majhanovich和Fish, 1988年;短,1997;雪,1997年,1987年;偷了,1997)。

基于内容的课程中的教师可能是使用目标语言进行教学的内容专家，也可能是使用内容进行语言教学的语言专家。为了有效地发挥他们的作用，他们将需要第二语言/外语内容传递所需的知识、技能和概念。所有基于内容的课程的教师都有相似的专业需求，但他们对某些知识或技能的需求程度可能因任务而异。要想成功，老师们在以下几个方面做好准备是有帮助的。

内容知识。显然，如果教师自己不了解内容，就很难教授内容。虽然教师将在他们自己的学科中准备内容，但对于受过语言专家培训的教师来说，这可能特别具有挑战性，因为他们可能已经忘记，甚至可能没有学会要教授的内容。一些语言教师不喜欢教授他们自己可能也不擅长的领域的内容，比如数学。

教育学的内容。有可识别的策略，使内容教学更有效。一些内容专家没有受过教育学方面的培训，特别是在中学后一级。由于学习新语言的内容可能会给学生带来困难，因此教师(无论他们的内容或语言取向)有必要掌握一整套策略，让学生有多种机会以有意义的、可理解的方式获取内容。特别是语言专家，如果他们要恰当地教授或使用内容，就需要有机会掌握适合内容的教学策略。例如，很少有中学的艺术教师认为用幻灯片的形式向学生展示著名的艺术作品是合适的，而一些语言教师在将艺术融入语言课程时就采用了这种方法。

语言习得的理解。所有以内容为基础的课程的教师都将从了解第二语言习得的过程中受益。如果教师了解语言在教学环境中是如何发展的，将有助于选择和排序适当的学习经验。

语言教育学。促进语言发展可以也应该由以内容为基础的教师来完成，即使是那些工作环境中内容而非语言是主要项目目标的教师(Snow, Met和Genesee, 1989)。语言学习可以作为每一堂课内容的一部分，教师可以使用从语言教学法中汲取的策略来帮助学生获得语言技能。事实上，这样做，他们将进一步内容教学的目标，因为学生对语言了解得越好，他们就越容易通过它学习内容。

具备材料开发和选择的知识。当学生通过一种新的语言学习内容时，他们将需要各种各样的教学材料。为本族语使用者开发的印刷品和非印刷品资源可能需要修改或调整。教师也可能需要开发自己的教材。选择和开发材料的标准包括语言的可及性，便于理解的文本组织(例如，标题和副标题)，含义的非语言支持(插图，图表，图表)的可用性，以及理解所需的文化知识程度。此外，K-12教育背景下的教师还需要熟悉管理商业教学资源使用的地方法规。

对学生评价的理解。教师将需要理解支撑跨学科评估的原则。这将有助于教师熟悉一系列评估选项，以及他们最有可能提供有关学生进步的答案的上下文。这些选项可能还需要整合语言和内容评估，并允许独立衡量学习。

结论

正如本文所展示的，已经出现了多种内容与语言学习相结合的节目模式和设计。方法的多样性反映了使用第二语言学习内容以及使用内容学习第二语言的目的和原理。对内容、语言或两者的相对优先考虑，会影响程序和课程设计师将做出的一些决定:由谁来教，教师需要知道什么;学生和教师是否要对内容或语言的学习负责;如何评估学生的进步，由谁评估，目的是什么。虽然所有整合了内容和第二语言学习的项目都属于基于内容的教学，但知道一个项目或课程在从内容驱动到语言驱动的连续统一体中的位置可以明确决策过程。反过来，清晰的决策可能有助于确保教学设计师做出的选择导致学生实现学习目标。

参考文献

Allen, W, Keith Anderson和Leon Narvaez, 1992年。《贯穿课程的外语:应用外语部分》外语上,25: 11-19。

安德森，K.，温迪·艾伦和利昂·纳瓦耶兹，1993年。人文科学中的应用外语部分In: Merle Krueger和Frank Ryan合集语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

史蒂文·J·贝克，1993。《蒙特利模式:国际政策研究与语言教育的整合》。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

伯尼尔,安东尼,1997。《语言和历史的挑战:来自学生视界的术语》出自:玛格丽特·安·斯诺和唐娜·m·布林顿基于内容的课堂。纽约:朗文。

唐娜·M·布林顿，1997。《管理基于内容的程序的挑战》出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

唐娜·M·布林顿、玛格丽特·安·斯诺和玛乔丽·b·韦施，1989年。基于内容的第二语言教学。波士顿:海因勒和海因勒。

夏普特，Patricia P.， 1993。“振兴传统项目。”出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

云,南希,1998。“基于内容教学中的教师能力”。In: Myriam Met (ed.)早期第二语言学习中的关键问题。伊利诺伊州格伦维尤市:斯科特-福里斯曼-艾迪生韦斯利。

克兰德尔，乔迪和G.理查德·塔克，1990年。基于内容的第二语言和外语教学见:Amado Padilla, Hatford H. Fairchild和Concepcion Valadez(编)外语教育:问题与策略。加州纽伯里公园:鼠尾草。

Curtain, H.A.和Carol Ann Pesola, 1994年。语言与儿童:如何匹配。纽约:朗文。

戴维森，尼尔和托尼沃沙姆(编)，1992。通过合作提高思维学习。纽约:教师学院出版社。

爱德华，H.， M. Wesche, S. Krashon, R. Clement和B. Kruidenier, 1984。《主题学习中的第二语言习得:渥太华大学受保护心理学课程的研究》加拿大现代语言评论，41: 268 - 282。

Eskey,大卫,1997。《基于内容教学的教学大纲设计》出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

杰纳西,弗雷德,1994。整合语言和内容:来自浸入式学习的经验。加州圣克鲁斯:国家文化多样性和第二语言学习研究中心。

———1998年。“基于内容的语言指令。”:遇到(ed)。早期第二语言学习中的关键问题。伊利诺伊州格伦维尤市:斯科特-福里斯曼-艾迪生韦斯利。

格兰丁，约翰M.， 1993。"罗德岛大学国际工程项目"出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

Hajer Maaike 1993。“通过第二语言学习。来自课堂研究的见解。”荷兰对AILA的捐款1993年。Toegepaste Taalwetenschap在Artikelen，46/47, 2/3: 69 - 79。

Hauptman, Philip C.， M. Wesche和D. Ready, 1988。《主题学习中的第二语言习得:渥太华大学的后续研究》。语言学习,38(3): 433 - 475。

Iancu,玛莎,1997。调整附加模式:一个案例研究出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

———1993年。《贯穿课程的外语:厄勒姆学院的案例历史和一般理论基础》。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容：语言研究的纪律和内容的方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

克鲁格、梅尔和弗兰克·瑞安，1993年。《外语在课程中的重新定位》。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

———1993 b。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

罗伯特·c·拉法耶和迈克尔·巴斯卡利亚，1985年。“学生在文明课堂中学习语言——第二语言课堂环境的比较”。第二语言习得研究，18(3): 323 - 342。

《离开者》，Betty Lou和Stephen B. Stryker, 1989年。《基于内容的外语课堂教学》外语上,2: 269 - 275。

Lorenz, Eileen B.和Myriam Met, 1988。成为一名沉浸式教师意味着什么。罗克维尔医学博士:蒙哥马利县公立学校教学和项目发展办公室。

满足,Myriam, 1989年。《在水上行走与有效小学教师的其他特征》。外语上,22:175 - 183。

———1991年。"通过内容学习语言:通过语言学习内容"《外语年鉴》，第24期:281 - 295。

———1994年。“第二语言教学内容”。In: Fred Genesee (ed.)教育第二语言儿童。剑桥:剑桥大学出版社。

———1998年。《基于内容的第二语言教学中的课程决策》。合集:Jasone Cenoz和Fred Genesee超越双语:多语言和多语言教育。Clevedon, Eng。:多语言很重要。

———1999年。“连接”。出版:June B. Phillips (ed.)外语标准:研究、理论与实践的衔接。伊利诺斯州林肯伍德:国家教科书公司

迈克尔·F·梅特卡夫，1993年。“从社会科学的角度看课程中的外语:明尼苏达州模式”。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

玛哈诺维奇，苏珊和S.B.菲什，1988年。西安大略大学小学法语浸入式教师培训的实验课程《外语年鉴》第21卷第311-319页。

Murphey,蒂姆,1997．”以内容为基础的英语教学:问题与策略。出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

本杰明·W·帕尔默，1993．”东密歇根大学语言和国际商业课程:有内容的学科。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

Reehm, Sue P.和Shirley A. Long, 1996．”在数学教室里阅读。”中学学报，27(5):35-41。

尼娜·g·罗森和琳达·萨瑟，1997．”庇护英语:为第二语言学习者修改内容传递出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

Short，Deborah J.，1997．”阅读、写作和……社会研究:中学课堂语言与内容的整合研究。出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

《斯诺》，玛格丽特·安，1987年出版．浸入式教师手册。洛杉矶，加利福尼亚州：加州大学语言教育和研究中心。

———1993年。”基于学科的外语教学:ESL/EFL的启示。出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

———1997年。教授学术素养技能:学科教师承担责任出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

———1998年．”基于内容教学的趋势与问题In: William Grabe, C. Ferguson, R.B. Kaplan, G.R. Tucker and H.G. Widdowson(合编)应用语言学年度回顾。纽约:剑桥大学出版社。

——唐娜·m·布林顿(Donna M. Brinton)， 1988年。“基于内容的语言教学:附加模式的有效性研究”。TESOL季刊,22日:553 - 574。

——唐娜·m·布林顿(Donna M. Brinton)， 1997年。基于内容的课堂。纽约:朗文。

——，M. Met和F. Genesee, 1989。第二/外语课程中语言与内容整合的概念框架TESOL季刊,23(2): 201 - 217。

偷了,卡罗尔,1997。内容教师的教学反应:历史的教学内容和语言出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

斯托勒，弗雷德里克卡L.和威廉格拉布，1997。“基于内容的六t教学法”出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

直，H. Stephen, 1994。贯穿课程的语言。翻译视角V2宾厄姆顿，纽约:纽约州立大学宾厄姆顿翻译研究中心。

———1997年。“基于语言指令内容。”In: Stephen B. Stryker和Betty Lou Leaver(合集)基于内容的外语课堂教学:模式与对策ods。华盛顿特区:乔治敦大学出版社(160-239页)

———1998年。个人通信。

Swaffar,珍妮特,1993年。为内容类构建任务:生成迭代的案例出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

斯温，梅里特和罗伯特·基思·约翰逊，1997。“沉浸式教育:双语教育的一个范畴”。见:罗伯特·基思·约翰逊和梅里尔·斯温合编。沉浸式教育:国际视角。剑桥大学:剑桥大学出版社

Wegrzecka-Kowalewski,伊娃,1997。《基于内容的教学:在高中可能吗?》出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

维格尔，萨拉C.和琳达詹森，1997年。《以内容为基础的教学评估的问题》出处:斯诺和布林顿合集基于内容的课堂。纽约:朗文。

Marjorie B. Wesche, 1993。基于学科的语言学习方法:研究问题和结果出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

Widdowson H.G。1993。《语言使用和学习的相关条件》出自:克鲁格和瑞安。语言和内容:基于学科和内容的语言学习方法。马萨诸塞州列克星敦:华盛顿希思。

关于作者

Myriam相遇(特性。她是马里兰州蒙哥马利县公立学校外语协调员，在那里她负责课程开发和实施K-8浸入式课程和中学水平的外语教学，有3.4万名外语学生注册。在加入MCPS之前，她在辛辛那提公立学校工作了10年，担任外语、ESL和双语教育(K-12)的协调教师和主管。Met博士于1992-1993年担任NFLC的梅隆研究员，从那时起一直是该中心的兼职研究员。梅特博士在项目开发和课程方面提供咨询，并参与了美国、欧洲和日本各级教学的教师培训。她在与第二语言教学相关的期刊和专业书籍上发表过文章，包括最近几篇关于基于内容的教学的论文。她最近编辑了一卷关于小学低年级外语学习的论文早期第二语言的关键问题。

NFLC
报告

国家外语中心

蒙哥马利县公立学校

NFLC报告

国家外语中心

蒙哥马利县公立学校

NFLC
报告