基于内容的第二语言教学:
它是什么?

起源和定义

• 虽然它通常与1965年加拿大语言沉浸式教育的起源联系在一起，但基于内容的教学几乎不是一个新现象。我们知道，“在民族主义兴起之前，除了大帝国、宗教和文明的语言之外，很少有语言被认为有能力或有价值承载正式课程的内容”(Swain & Johnson, 1997，第1页)。

• CBI是“…具体内容与语言教学目标的结合……学术主题与第二语言技能的并行教学”(布林顿等人，1989，第2页)。

• CBI方法”…将目标语言很大程度上视为学习主题内容的载体，而不是直接的学习对象”(Brinton等人，1989，第5页)。

• CBI旨在“开发以使用为导向的第二语言和外语技能”，并“以同时学习特定内容和相关语言使用技能为特点”(Wesche, 1993)。

• CBI是“…一种语言教学方法，将主题类(如数学、社会研究)的主题或任务的呈现与第二语言或外语教学相结合”(克兰德尔和塔克，1990，第187页)。

什么是CBI的“内容”?

• Curtain和Pesola(1994)将CBI的定义限制为“……通过外语教授课程概念…适合学生的年级水平……”(35页)。

• Genesee(1994)认为内容“……不需要学术;它可以包括学习者感兴趣或重要的任何话题、主题或非语言问题(第3页)。

• Met(1991)提出“……以内容为基础的课程中的‘内容’代表的是对学习者有认知参与和要求的材料，是超越目标语言或目标文化的材料”(第150页)。

• ＂...在任何一种基于内容的课程中，我们教授的不是内容本身，而是关于内容的某种形式的论述——例如，不是“文学”本身(它只能被体验)，而是如何分析文学……对于我们认识到的每一种内容——比如物质世界或人类文化行为——都有一个话语社区——比如物理学或人类学——它为我们提供了分析、讨论和撰写这些内容的手段……因此，对于教师来说，问题是如何使学生适应相关的话语社区，而对于学生来说，问题是如何适应这些社区”(Eskey, 1997, pp. 139-140)。

• ＂...就事实知识而言，内容本身并不重要，而是在德语世界中被教授的内容建构的某种形式的话语……这意味着，我们必须明确地根据母语话语社区(通常是美国和英语)的假设、惯例和程序进行教学，并朝着第二语言=德语话语社区的假设、惯例和程序进行教学”(乔治城德语系网站)。

基于内容的第二语言教学:理论基础

Grabe & Stoller(1997)对支持基于内容的第二语言教学的研究进行了详细的分析。他们的分析要点归纳如下，按他们用来组织调查结果的分类。还包括了《Grabe & Stoller》中没有提到的其他研究。

SLA研究支持:

• 自然语言习得是在语境中进行的;脱离意义的自然语言永远不会被学习，基于内容的教学为有意义的交流提供了发生的环境(Curtain, 1995;满足,1991);基于内容的语言教学有助于第二语言习得，因为当重点放在相关的、有意义的内容而不是语言本身时，学生学习语言的效果最好;“人们不是学习语言然后使用它们，而是学习语言通过使用它们(GUGD网站)(参见乔治城的统计数据);然而，形式和意义都是重要的，在语言学习中是不可分离的(e.g.， Lightbown & Spada, 1993;满足,1991;威尔斯,1994)。

• CBI促进意义的协商，这是众所周知的，以提高语言习得(学生应该协商形式和内容)(Lightbown & Spada, 1993)。

• 可理解性输入有助于二语习得(Krashen, 1982;(1985)，是基于内容教学的关键教学技术;然而，仅靠可理解的输入是不够的——学生需要以形式为中心的内容指导(明确关注相关的、在上下文中合适的语言形式来支持内容学习)(Lyster, 1987;满足,1991;求爱者,1985)。

• 康明斯(1981)的认知学术语言能力(Cognitive Academic Language Proficiency, CALP)与基本人际沟通技能(Basic Interpersonal Communication Skills, BICS)的概念表明，学生在发展CALP的同时需要学习内容;没有足够的时间把语言学习和内容学习分开;当学生发展更高级的(学术)语言时，推迟内容教学不仅不切实际，而且它也忽视了学生的需求、兴趣和认知水平(考虑到美国高等教育对语言学习的严格时间限制，Byrnes, 2000)。

• CBI为基于维果斯基的概念提供了机会，这些概念被认为有助于第二语言习得——在最近发展区的谈判、“私人话语”(解决问题和排练的内部定向话语)的使用和学生学习任务的占用(例如，Lantolf, 1994;Lantolf & Appel, 1994)。

• 语言学习变得更加具体而不是抽象(如传统的语言教学，重点是语言本身)(Genesee, 1994)。

• 教学中语言和内容的整合尊重功能语言使用的特殊性(它认识到意义的变化取决于上下文)(Genesee, 1994)。

• 更复杂的语言最好是在一个专注于复杂和真实内容的框架内教授。

支持CBI和二语习得的教学策略研究

• CBI有利于合作学习，这已证明有助于提高学习(Slavin, 1995;克兰德尔,1993)。

• CBI方法促进了学习策略的重要性，为战略语言和内容学习者的发展提供了课程资源(O’malley & Chamot, 1990)。

• CBI有助于多种思维技能和学习策略的结合，从而促进丰富的语言发展，例如:信息收集技能——吸收、提问;组织技能——分类、比较、表现;分析技能——识别主要思想，识别属性和组成部分，识别关系和模式;产生技能-推断，预测，估计(ASCD，维度的思考)(窗帘,1995;满足,1991)。

• 关于第二语言泛读的研究表明，阅读连贯的扩展材料可以提高语言能力，提高内容领域的学习能力和更高的动机(Elley, 1991);乔治敦大学德语项目的课程以文本和体例为基础，报告了学生口语和写作熟练程度的令人兴奋的结果(见项目评估)．

教育与认知心理学支持CBI

• 安德森(1990;(1993)提出了一种将内容和语言的注意力结合起来的认知学习理论。在这个理论中，技能(包括语言)和知识遵循学习状态的一般顺序认知阶段(学生注意并注意工作记忆中的信息;他们用正在习得的语言和概念来解决基本问题)联想阶段(纠正错误并加强与相关知识的联系;知识和技能变得程序化)自治阶段(表现变得自动，不需要太多的注意力;在这个阶段，认知资源被补充到下一轮的问题解决和概念学习中)。

• 连贯和有意义的信息的呈现导致更深层次的加工，从而导致更好的学习(Anderson, 1990)，更详细的信息被学习和回忆得更好。

• 与相关信息有更多连接的信息可以促进更好的学习(内容更有可能与其他信息有更多连接)(Anderson, 1990)。

• 单独教授的事实和技能需要更多的练习和排练，才能内化或成为长期记忆;连贯呈现的信息(主题组织)更容易记忆，有助于提高学习(Singer, 1990);与相关信息有更多联系的信息可以增强学习，而内容则是建立联系的驱动力。

• 基于内容的教学发展了比传统语言教学更广泛的话语技能(因为包含了更高的认知技能);伯恩斯(2000)指出，对英语以外语言的高水平读写能力的需求日益增加。

• 经过深思熟虑的计划，基于内容的活动有可能导致“心流体验”，也就是说，当个人技能与高挑战相匹配时，最佳体验就会出现看到图形．

• 基于内容的教学提供了认知参与;本质上有趣的任务和认知上的投入将导致更多更好的第二语言习得机会;当我们考虑到成人学习的内在复杂性时，这一点尤为重要(Byrnes, 2000)。

• 以内容为基础的教学强调与现实生活、现实世界技能的联系(Curtain, 1995);在以内容为基础的课堂中，学生有更多的机会使用他们带到课堂上的内容知识和专业知识(他们激活了他们之前的知识，从而增加了语言和内容材料的学习)。

支持CBI的项目成果

• 在各种程序模型中进行的研究(详情见Grabe和Stoller, 1997)表明，基于内容的教学结果是语言学习、内容学习、动机和兴趣水平的提高，以及更大的就业机会(在需要语言能力的情况下)——研究已经出现在ESL K-12课程、FL K-12(浸入式和双语课程)、高中后的FL和ESL课程以及FLAC课程中。

• CBI为课程和活动提供了更大的灵活性;有更多的机会来适应学生的需求和兴趣。

• 语言和内容的整合贯穿于一系列的语言水平，有可能解决大学语言系中经常存在的基础语言学习与高级文学和文化研究之间的差距的挑战。

来源:

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